Формы организации учебной деятельности на уроках биологии

Автор: Федорова Светлана Леонидовна

Федорова Светлана Леонидовна

учитель биологии

МУ СОШ «Образовательный комплекс «Флагман»

г. Рыбинска, Ярославской области

 

Формы организации учебной деятельности с учениками,

имеющими ограниченные возможности здоровья, на уроках биологии.

 

Учебный процесс представляет собой сложную, многокомпонентную и мно­говариантную, но вместе с тем целенаправ­ленную и управляемую систему. Совмест­ная и согласованная деятельность учителя и учащихся служит необходимым условием успешного функционирования учебного процесса. Сложные взаимосвязи и взаимо­отношения между учителем и учащимися в процессе обучения опосредуются такими компонентами, как содержание учебного предмета, методы и средства обучения.

В зависимости от дидактических целей учебный процесс приобретает разные ор­ганизационные формы (урок, лабораторное занятие, практическое занятие, экскурсия и др.). Урок является основной формой орга­низации учебной работы. В нем представ­лены все компоненты учебно-воспитатель­ного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. Функция урока как орга­низационной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образо­вательной, воспитательной и коррекционно-развивающей задач.

Уроки с коррекционно-развивающей направленностью — это уроки, в ходе которых происходит отработка информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов каждого конкретного ученика в классе. Речь идет об организации таких ситуаций, в которых у ученика интенсивно работают психические функции по решению педагогических задач. Педагог выступает не в роли основного источника информации, а в роли организатора эффективных условий обучения и воспитания.

Особенности урока биологии обу­словливаются спецификой учебного пред­мета, его целями, задачами, составом уча­щихся и общими задачами коррекционно-развивающего обучения.

Уроки биологии вооружают уча­щихся знаниями об основных элементах неживой и живой природы, формируют правильное понимание и отношение к при­родным явлениям, воспитывают бережное отношение к природе, прививают навыки, способствующие сохранению и укреплению здоровья.

Наука биология дает возможность вовлекать учащихся в природоохранную работу, что способствует формированию экологической культуры, необходимой в процессе социальной адаптации в общество выпуск­ников школы.

Для учащихся с ЗПР характерен основной общий признак — нарушение сложных форм познавательной деятельности. Обучение в этих классах должно носить коррекционно-развивающий характер. Коррекции подлежат не только недостатки психофизисческого развития, общие для всех учащихся, имеющих нарушения интеллекта, но и недостатки, характерные для отдельной личности (индивидуальная коррекция). В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Основная задача учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, разви­тие и формирование способностей, нрав­ственных убеждений.   Биология как предмет имеет ряд преимуществ в выполне­нии данной важнейшей задачи. Познать природу — значит понять законы, по которым она развивается, осмыслить причинно-следственные связи и отношения между явлениями и предметами окружающей действительно­сти, овладеть методами самостоятельного изучения объекта.

Современная     организация     обучения должна быть направлена не столько на увеличение объема знаний, сколько на обуче­ние приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, обобщению, класси­фикации. Разделы биологии, изучаю­щие живую природу, дают бога­тый материал для развития всех умственных операций школьника.

Вследствие нарушений психофизического развития учащиеся с ОВЗ быстрее утомляются, отвлекаются от главной цели урока при его однообразном ведении. Необходимо чаще менять и постоянно варьировать компонен­ты урока и способы межличностного обще­ния учитель — ученик и ученик — ученик.

В педагогической литературе (И.М. Чередов, И.Э. Унт и др.) представлены в основном три формы организации учебной деятельности учащих­ся на уроке: коллективная (фронтальная), индивидуальная и групповая. При фрон­тальной форме все учащиеся одновременно выполняют одинаковую, общую для всех ра­боту. Это способствует воспитанию чувства коллективизма, позволяет формировать у учащихся умение рассуждать, находить ошибки в рассуждениях другого, сообща делать выводы и заключения. Коллективная форма работы не исключает общей коррек­ции (идет коррекция недостатков, общих для всех учащихся класса). Например, известно, что у учащихся, имеющих интеллектуальную недостаточность, восприятие первоначаль­но имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, су­щественных признаков объекта. Учитель по­могает всем учащимся находить, выделять эти общие признаки, сделать обобщение. Наряду с созданием четких и полных пред­ставлений надо научить учащихся правильно пользоваться соответствующими терми­нами, обозначающими свойства предмета. Устанавливать связь между отдельными свойствами, признаками, явлениями. Слово учителя в этом процессе является органи­зующим и регулирующим фактором.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика.

Коллективная работа не исключает и индивидуальную коррекцию. В процессе об­щей работы учитель попеременно допол­нительно работает то с одним, то с другим учеником, корректируя ошибки.

Индивидуализация наиболее трудна при изучении нового материала, но уроки биологии позволяют применить ее и на данном этапе урока. В большинстве уроков по разделу «Животные» изучение нового материала начинается с вводной беседы, так как учащиеся имеют некоторый жизненный опыт. Вопросы в вводной беседе могут быть информационными и проблемными. Например, на первом уроке по теме «Пре­смыкающиеся», начиная изучение внешнего вида и строения пресмыкающихся, учитель задает информационные вопросы: «Видели ли вы ящериц? Змей?», «Где живут ящери­цы?» «Где живут змеи?» Эти вопросы могут быть адресованы учащимся, которые с тру­дом усваивают сложные понятия, нужда­ются в постоянной помощи учителя. Ответ на выше поставленные вопросы укрепит их уверенность в себе, создаст положитель­ный настрой на учение.  Проблемный во­прос «Чем отличаются ящерицы (или змеи) от других животных, например, от рыб?», предлагаются сильным учащимся.

После вводной беседы проводится ра­бота по изучению внешнего строения пре­смыкающихся (таблицы, влажные пре­параты), результаты которой учащиеся оформляют в таблице по плану: место оби­тания, форма тела (чем покрыто тело, час­ти тела), питание (чем питается, как ловит добычу). Этот вид работы учащиеся вы­полняют фронтально.

Однако фронтальная форма учебной ра­боты имеет и свои недостатки, особенно остро проявляющиеся в классах с детьми с ОВЗ. Фронтальная форма рассчитана на некоего усредненно­го ученика, с одинаковыми способностями, темпом усвоения, работоспособностью и т.д. Поскольку такого не может быть в ре­альных условиях, фронтальная форма обу­чения должна дополняться индивидуальной и групповой.

Если ученик выполняет задание, учиты­вающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют инди­видуализированной. И.Э.Унт, глубоко изу­чившая проблему индивидуализированной самостоятельной работы учащихся, опреде­ляет индивидуализацию как «учет в процес­се обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, не­зависимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».  

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна для углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков. Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования.

Индивидуальные задания могут быть трех типов:

1.             Репродуктивные (самые простые). Это задания на воспроизведение

·               Подготовка пересказа текста;

·               Перерисовать схему какой-либо системы органов;

·               Собрать систему органов из заготовок по предложенному описанию или образцу.

2.             Поисковые и логически-поисковые (средний уровень сложности). Они связаны с отысканием сведений, фактов.

·               В Детской энциклопедии найти материал о каком-либо интересном животном;

·               Из перечисленных органов выделить органы, относящиеся только к определенной системе.

3.             Творческие (высший уровень).

·               Написать реферат;

·               Составить кроссворд;

·               Сочинить сказку или рассказ с биологическим содержанием по заданной теме.

Индивидуализацию целесообразно ис­пользовать на всех этапах урока, при вы­полнении различных дидактических задач. При этом активная самостоятельная рабо­та возможна при наличии сформированности многих умений, основными из которых являются: работа с книгой (текстом, таб­лицами, вопросами); работа по плану, ал­горитму, предписанию; работа по образцу; составление плана ответа, плана текста и т.д.; установление связи нового материала со старым; самоконтроль; прогнозирование и анализ результатов.

Учителю важно выяснить, что умеют уча­щиеся, чему научились на предыдущей сту­пени обучения, научить работе с заданиями с предварительным фронтальным разбо­ром, постепенно увеличивая степень само­стоятельности.

Недостатком индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке является то, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не стано­вится достоянием коллектива, не обсуж­дается вместе с товарищами по классу и учителем. Эти недостатки можно компен­сировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы орга­низации учебной деятельности с группо­вой (звеньевой, бригадной, кооператив­но-групповой, парной).

Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: изучение нового материала, закрепление и повторение, выполнение упражнений.

Главными признаками групповой работы являются:

·               класс на данном этапе делится на группы для решения конкретных учебных задач;

·               каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя.

·               состав группы постоянен (звено) или непостоянен, он подбирается учителем с учетом того, чтобы с максимальной эффек­тивностью для коллектива могли реализо­ваться учебные возможности каждого члена группы.

Учебная работа в малых группах имеет ряд преимуществ:

·               учащиеся становятся субъектами собственной деятельности;

·               проблема изменения содержания образования смыкается с проблемами фор­мирования личности как самодеятельного субъекта, а отсюда вытекают качественно новые возможности учебной деятельности в формировании личности;

·               введение групповых форм приводит к формированию учебно-познавательных мотивов, выступающих перед учениками в их действительной общественной форме, ценностных ориентации, что, в свою очередь, приводит к построению единой для всего   класса структуры межличностных отношений;

·               групповая учебная деятельность основана на учете закономерностей общения между учащимися, общение становится той точкой опоры, которая формирует положи­тельное отношение к учению, к умственному труду.

Если в рамках самостоятельной работы учащиеся получают разные задания с уче­том их индивидуальных возможностей и при этом учащиеся условно делятся на группы (сильные, средние, слабые), то эта форма обучения называется дифференцированно-групповой.

Н.П.Павлова по уровню обучаемости выделяет 4 группы учащихся специальных (коррекционных) классов. Практика пока­зывает, что наиболее приемлемой в усло­виях школы оказывается деление учащихся на 3 группы по возможности усвоения ими учебного материала.

К первой группе относятся учащиеся, ко­торые наиболее успешно овладевают про­граммным материалом в процессе фрон­тального обучения. Большинство заданий ими выполняется самостоятельно, при вы­полнении заданий, требующих переноса знаний в новые условия, в основном пра­вильно используют имеющийся опыт, объ­яснения даются относительно обобщенно, на доступном их возможностям уровне. При выполнении сравнительно сложных видов работ им нужна активизирующая помощь учителя.

Во вторую группу входят учащиеся, также достаточно успешно обучающиеся в классе. Однако в ходе обучения эти дети испытыва­ют несколько большие трудности, чем кон­тингент первой группы; они в основном по­нимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи учителя обобщения и выводы делать не в состоянии. Перенос знаний в новые условия их, в основном не затрудня­ет, но при этом ученики снижают темп рабо­ты, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью.

К третьей группе относятся учащиеся, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразной помо­щи со стороны учителя. Им трудно опреде­лить главное в изучаемом, отделить его от второстепенного, установить логическую связь частей. Они, далеко не полностью по­нимая фронтальное объяснение, нуждаются в дополнительных конкретных разъяснени­ях. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Они нуждаются в посто­янной коррекции своих действий учителем. Затем однотипные упражнения они выпол­няют сами, пока не встретятся с новым ви­дом работы.

При формировании групп или пар можно учитывать результаты учебных возможно­стей учащихся, в группу объединяются учащиеся с взаимонейтральными и взаимоположительными исходными данными.

В изучаемых темах «Пресмы­кающиеся» и «Земноводные» предлагаемые учащимся задания составлены на основе требований программы И.Н. Пономаревой и учебника под редакцией В.М. Константинова и И.Н. Пономаревой. Формы заданий разнообразны.  Например, при закреплении темы слабоуспевающие учащиеся 3-й группы готовят рассказ о месте обитания земноводных, хорошо успевающие школьники (2-я группа) говорят о формах тела. Учащиеся, наиболее успеш­но овладевающие материалом (1-я группа), сообщают о способах питания и делают общие выво­ды. Другой пример: после изучения среды обитания и внешнего строения пре­смыкающихся учащимся мною предлагаются три варианта заданий. Учащиеся третьей группы отвечают на вопросы: «Где могут жить пресмыкающиеся?», «Какая форма тела у пресмыкающихся?», «Из каких частей состоит тело пресмыкающихся?», «Чем по­крыто тело пресмыкающихся?»

Второй группе предлагается продолжить предложения:

а)  Ящерицу прыткую в природе можно встретить на….

б) Кожа ящерицы….

в) Ящерица питается…

г) Во рту у ящерицы….

д) Спасает ящерицу от врагов…

Учащиеся первой, наиболее успевающей группы, заполняют таблицу.

 

Уж и ящерица

 

	Уж	Ящерица
Форма тела
Способ передвижения
Окраска
Питание

 

         При изучении внутреннего строения пресмыкающихся (и других животных) можно предложить парную работу. Одному ученику дается задание назвать и показать на рисунке своему соседу по парте органы кровообращения пресмыкающихся, а другому ученику —    органы            какой-либо другой системы.  Для истинного овладения знанием или умением обязательно нужно, чтобы ученик побывал в роли учителя, сам передавал кому-то знания. «Ребенку, превращающегося на время в педагога, становится ясной недостаточность его знаний, необходимость их пополнить… При вовлечении детей в преподавание попутно будет воспитываться в них самообладание, терпение, внимание к другим, интерес к успехам товарищей…», писала Н.К.Крупская.

         Для работы в группах можно предложить заполнить таблицу, для второй и третьей групп:

Внутреннее строение пресмыкающихся

 

Системы	Органы
Скелет
Пищеварительная система
Кровеносная система
Дыхательная система
Нервная система

 

         Для первой группы предлагается следующий вариант таблицы:

Различие внутреннего строения земноводных и пресмыкающихся

 

Системы	Земноводные	Пресмыкающиеся
Скелет
Пищеварительная система
Кровеносная система
Дыхательная система
Нервная система

 

Групповая форма организации учебной деятельности учащихся должна сочетаться с другими формами, что обеспечит активную познавательную деятельность учащихся и позволит повысить эффективность урока биологии.

Фронтальная, групповая и индивидуаль­ная работа учащихся по-разному способ­ствует реализации образовательных, вос­питательных и коррекционно-развивающих задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, продуманный выбор той или иной формы с учетом особенностей учебно­го предмета, содержания изучаемого мате­риала, методов обучения, психофизических особенностей учащихся.