Развитие речи слабослышаших школьников на уроках русского языка

Содержание.

I.      Введение.

§ 1. Изучение речевого развития слабослышащих учащихся в

отечественной педагогике.

§2. Особенности работы над развитием речи слабослышащих
в специальной (коррекционной) школе.

П.    Развитие речи слабослышащих учащихся на уроках русского языка.

§1. Формирование и расширение лексического запаса детей с

нарушениями слуха……………………………………. с.1

§2. Развитие вариативности речи слабослышащих

учащихся…………………………………………………….. с. 6

§3. Основные методические приёмы развития связной речи
при работе с текстом…………………………………… с.24

III.                   Заключение.

IV.                    Приложение.

Конспект урока «Распространённое и нераспространённое
предложение» (9 класс).

V.     Библиография.

I.    Введение.

§ 1. Изучение речевого развития слабослышащих учащихся в отечественной педагогике.

Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишённых слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики.

Главные идеи отечественной сурдопедагогики, которые легли в основу содержания и методов учебно — воспитательного процесса, были сформулированы в 50 — 70 — е гг.

Впервые этой проблемой занялся российский дефектолог, член АПНРФ, проф. Ф.А.Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия, способствующие осуществлению дифференцированного обучения неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Ф.А.Рау и Н.Ф.Слезиной разработана научно мотивированная концентрическая система формирования устной речи. На основе исследований С.А.Зыкова внедрено в практику предметно — практическое обучение. Большой интерес с точки зрения методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога — практика П.Д.Енько. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным и грамматическим строем языка подробно и всесторонне исследовались такими учёными, как Р.М.Боскис, К.Г.Коровин. Большой вклад в методику развития речи слабослышащих учащихся внёс А.Г.Зикеев.

Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, И.М.Соловьёв и др.

Предстоящее нам исследование ставит своей целью поиск и систематизацию эффективных методов и приёмов развития речи слабослышащих учащихся при изучении русского языка. Считаем этот аспект наиболее актуальным в современной методике преподавания языковых дисциплин, поскольку отсутствие   специальных и адаптированных программ и учебников по развитию речи слабослышащих, недостаточность специфической литературы методического толка свидетельствует о том, что заявленная тема нуждается в последовательном фундаментальном изучении и требует дальнейшего развития и совершенствования.

§2. Особенности работы над развитием речи слабослышащих в специальной (коррекционной) школе.

Специальная школа для слабослышащих детей — это своеобразная школа речи, в которой дети учатся не только говорить, но и понимать обращенную к ним речь. Почти полное отсутствие у них речи создаёт условия, при которых возможно лишь наглядно -образное отражение действительности. Перед специальной школой стоит задача обучать речи так, чтобы у слабослышащих учащихся развивалась способность отражать действительность при помощи словесной речи. Это значит, что в коррегирующем процессе эти дети должны усваивать те обобщения, которые заключены в нашей речи и которые отличаются от обобщений, свойственных наглядно -образному мышлению. Перед учителем стоит задача обеспечить не только усвоение значений слов, обозначающих конкретные предметы, действия, признаки, но и постоянное накопление слов с абстрактным значением. Именно поэтому работа над речью органично входит в каждый урок не только по языку, но и по другим учебным предметам.

Овладение словесной речью — необходимое условие всестороннего развития слабослышащего ребёнка. Словесная речь расширяет познавательные возможности слабослышащих учащихся, обеспечивает постепенный его переход от наглядно — образного к словесно -логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирование всей личности ребёнка, способствуя включению его в общество слышащих.

В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен быть представлен в упорядоченном, систематическом виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом должна быть направлена на то, чтобы создать активные условия для его усвоения, и тем самым сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую деятельность.

Без специального обучения речь ребёнка с нарушениями слуха не развивается. И чем раньше начнётся работа по формированию и развитию речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

Психологами установлено, что глухие (слабослышащие) и слышащие дети по — разному овладевают устной и письменной речью. У слышащего ребёнка овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухих (слабослышащих) этот процесс может идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной, поскольку письменная речь не требует наличия слуха.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью, опираясь на остатки слуха.

Наиболее трудным для ребёнка с нарушением слуха является усвоение грамматического строя предложения, правильных словосочетаний, грамматических связей слов. Отмечаются также недостатки в логичности и последовательности изложения. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг указывает на такие особенности речи глухих детей: неправильный выбор слов, искажение звукового состава, ошибки в сочетании слов, пропуски слов.¹

Итак, перед коррекционной школой стоит приоритетная задача развития связной и логической речи глухих и слабослышащих учащихся.

Специфические направления коррекционной работы над речью детей с нарушением слуха диктуют также особенности их памяти.

Так, Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнившихся слов у слышащих и у слабослышащих учащихся одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Но у детей с нарушениями слуха замены редко бывают полноценными. Это замены либо по внешнему сходству (угол — уголь, утрата — утро), либо по смысловому родству (кисть — краска, земля — песок), либо и по тому, и по другому одновременно. Это объясняется тем, что «слово для глухих

— это не один элемент, а совокупность нескольких элементов,
последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова» .

При воспроизведении фразы глухими и слабослышащими часто изменяется смысл самой фразы, учащиеся стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого — либо слова они повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово.

Дети с ограниченными возможностями не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному его воспроизведению, причём это им далеко не всегда удаётся.

Стремление к дословному воспроизведению фразы (текста) психологи объясняют двумя причинами:

—   очевидным недостаточным словарным запасом;

—   неумением «вырвать слово из определённой группы и использовать его в соответствии со своим значением в другом сочетании слов» (Л.В.Занкова, Д.М.Маянц).

Психология детей с нарушением слуха.- Сайт федерации психологов образования России,с.3. ² Там же, с.4.

Таким образом, учитывая специфику речевого развития слабослышащих учащихся и те знания по грамматике, которые они приобретают в начальной школе, нам представляется целесообразным выделить три основных направления коррекционной работы над речью детей в специальной школе:

1.  Расширение лексического запаса учащихся, способствующее не только воспроизведению текста, но и, прежде всего, пониманию его;

2.           Формирование семантической и синтаксической вариативности речи (развитие умения заменять слово, синтаксическую конструкцию близкой по смыслу);

3.           Развитие связности и логичности речи.

Предстоящее нам исследование и будет базироваться на этих трёх основных составляющих.

II.     Развитие речи слабослышащих учащихся на уроках русского языка.

§1. Формирование и расширение лексического запаса детей с нарушениями слуха.

Перед коррекционной школой стоит задача не только количественно увеличить потенциальный словарь, но и развить речевую догадку у детей с ограниченными речевыми возможностями, формировать умение определять значение слов по известным словообразовательным компонентам или — в случае их многозначности — путём соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.

Работа над лексикой, построенной по словообразовательным моделям.

На уроках русского языка, связанных с углублением знаний по словообразованию в процессе изучения частей речи и овладения

навыками правописания (на этом этапе используются учебники V — VII классов общеобразовательной школы), происходит не только дальнейшее совершенствование морфемного и словообразовательного анализа, но и значительное обогащение речевой практики учащихся производными словами. Они приобретают умение определять семантику слова на основе его морфемного анализа.

            1.Возьмём для примера суффикс прилагательного — ист — и рассмотрим          комплекс методических приёмов, используемых учителем для развития   речевых навыков посредством морфемно — словообразовательного анализа.           Прочитать текст и выбрать прилагательные с -ист- (частично -поисковый метод      работы с текстом);

            2.На основе контекста выявить значение суффикса — ист- (элементы     исследовательской деятельности);

            3. Разобрать слово по составу и произвести его словообразовательный анализ        (развитие аналитических навыков);

            4. Подобрать родственные слова, сравнить значения однокоренных     прилагательных с разными суффиксами, например, зерно — зёрнышко —         зерновой — зернистый (формирование умений синтезировать и сравнивать     языковые факты);

            5. Выбрать нужный суффикс в зависимости от контекста (развитие умения    продуктивно использовать полученные представления в новых ситуациях).

            На основании выполненных упражнений учащиеся обогащают свой    лексикон новыми значениями известного суффикса -ист- :

1.  Наличие чего — либо (ветвистый, тенистый);

2.            Похожий на что — либо (шелковистый, маслянистый);

3.            Склонный к чему-либо (задиристый, голосистый).

Обогащать словарь слабослышащих учащихся на уроках изучения морфемики и словообразования можно и с помощью следующих приёмов:⁴

1. Подбор по смыслу в каждое предложение одного из родственных слов (например, солнышко, солнца, солнечными, солнцепёк):

На дворе весело от……. И луга, и поля залиты ….лучами. Лес далеко, но и над ним сияет ласковое ……………………………………………………… К полудню от …. станет совсем жарко.

⁴ Упражнения для примеров здесь взяты из книги А.К.Аксёновой, Н.Г.Галунчиковой «Развитие речи на уроках грамматики и правописания в 5-9 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений». — М.: Просвещение, 2002. -С.35,41.

2. Постановка проблемного вопроса, требующего аналитических умений от учащихся (например, как используется в тексте группа родственных слов?):

На землю опустился вечерний туман. Затуманилось всё вокруг. В туманной дымке скрылись холмы и перелески.

На этом этапе важно вывести учащихся на творческий уровень использования группы однокоренных слов, предлагая им самим образовать такую группу, составить с ней предложения, объединив их общей темой и смыслом.

Например:

За окном рассветало. Свет едва пробивался сквозь занавески. Когда совсем стало светло, я вышел в сад.

Особо важное значение при изучении словообразовательных моделей следует уделить группе слов с отвлечённым значением.

Ещё в 1983 году Т.В.Розанова доказала, что у глухих и слабослышащих детей с гораздо большим отставанием, чем у их слышащих сверстников, начинает формироваться абстрактно — понятийное мышление. Вот почему залогом формирования речевой практики слабослышащих является систематическая работа по расширению словаря с абстрактно — отвлечённой лексикой.

В этой связи А.Г.Зикеев выделяет несколько важных методических подходов:⁵

1.  Использование производных слов с отвлечённым значением в
наглядных ситуациях, конкретном контексте, например, постановка
синонимических вопросов:

—   Что делали сегодня на уроке труда? (выпиливали, строгали, шили);

—   Какую работу выполняли на уроке труда? (выпиливание, строгание, шитьё).

2.  Подбор словосочетаний и предложений, синонимичных по
значению:

Переходить через улицу — переход через улицу.

Ученики изучали фотоаппарат. — Ученики занимались изучением

фотоаппарата.

3.  Использование связного текста, в котором противопоставляются
конкретные и абстрактные слова:

⁵ А.Г.Зикеев «Развитие речи учащихся специализированных (коррекционных) образовательных учреждений». — М.: Академия, 2000. — С.57.

Студенты поехали убирать картофель. Уборку они закончили на следующий день.

Таким образом, полученные на уроках русского языка навыки морфемного и словообразовательного анализа слов помогают слабослышащим учащимся обогащать свою речь новыми производными словами, развивать речевую догадку по семантизации новых слов (особенно абстрактных) с неизвестным значением, но известным аффиксом, позволяют оперировать целой группой родственных (однокоренных) слов при анализе и составлении собственного текста.

Работа над многозначной лексикой.

Углублённая работа над дифференциацией прямого и переносного значений слов возможна лишь на достаточно высоком уровне развития речи и на более развитом абстрактном мышлении. Для этого необходимо использовать специальные упражнения, наблюдения над текстом: учащиеся подводятся к определённым логическим и практическим выводам.

Работа над многозначностью связана прежде всего с изучением темы «Лексика». Уже в IV классе общеобразовательной школы у них формируются умения находить в тексте слова с переносным значением, заменять слово в данном значении синонимом, пользоваться толковым словарём.

Начиная заниматься по учебнику V класса основной школы, слабослышащие учащиеся должны научиться находить связь между разными значениями (три разных типа переноса: по сходству, по смежности, по функции).

Практика показывает, что наиболее доступным для учащихся с ограниченными речевыми возможностями является перенос по сходству (метафорический). Метафоричность придаёт тексту образность и выразительность, но понимание такого текста возможно лишь на базе развитого образного мышления. Поэтому постижение многозначности слов в полной мере является трудным делом даже для старшеклассников. В целях развития образного мышления необходимо систематически использовать образцы литературного текста не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка.

При изучении многозначности, в частности слов с переносным значением, наряду с постепенным усложнением текстов необходимо использовать различные методические приёмы. Так, например, при усвоении переносных метафорических значений оправдывает себя приём, который основывается на возможности быть преобразованным в сравнительный оборот, более доступный для понимания: золотые колосья — жёлтые, как золото.

Овладение переносным значением, как показывает практика, должно проходить в следующей последовательности:

1. Учащиеся сначала должны знать и уметь правильно «истолковывать» прямое значение, затем выделять общие признаки в словосочетаниях с прямым и переносным значением, например,

снег растаял — растаял дым; острый нож — острый запах. В более старших классах необходимо сформулировать то общее, что объединяет два значения (на какой основе сделан перенос).

2.  Далее следуют различные упражнения на уточнение переносного
значения изучаемых слов (с помощью словотолкования, синонима,
перифразы, примеров).

3.               После уяснения семантической структуры многозначного слова путём выполнения различных упражнений следует дать примеры употребления этих слов в художественных произведениях, в особенности тех, которые изучаются на уроках литературы.

4.               Выполнение заданий, которые позволят увидеть, насколько учащиеся умеют самостоятельно пользоваться разными значениями слова в связной речи (придумывание предложений, использование слов с данным значением в самостоятельных письменных работах, при редактировании чужого текста).

Вот несколько типов упражнений при работе с многозначностью, которые можно использовать на уроках русского языка:

1.  Найти предложение, в котором слово играть обозначает исполнение
на музыкальном инструменте.

А). Ребята играли в футбол.

Б). Пианист играл пьесу.

В). Артист играл роль Гамлета.

2.   Определить, где слово корень употреблено в переносном значении.
А). Корень дерева.

Б). Корень дуба.

В). Корень слова.

Г). Корень зла.

Д). Кубический корень.

Е). Покраснеть до корней волос.

Ё). Хулиганство надо вырвать с корнем.

Ж). Этот человек пустил глубокие корни.

3.Составить по два предложения со словами лес, стальной, сердитый так, чтобы в одном предложении слово было употреблено в прямом, а в другом — в переносном значении.

4.Объяснить значение выделенных слов

A) путём подбора синонимов:

крепкий лёд, крепкий сон, крепкое здоровье, крепкая дружба (прочный, хороший, глубокий, долгий); Б) путём показа или описания:

повысили уровень воды, повысили голос, повысили цены, повысили по службе;

B) путём подбора примеров:
поворот (дороги, ключа, судьбы).

5.Объясните:

А). Почему человека можно сравнить с деревом?

(«Его обобрали как липку»; «Что стоишь как пень»?);

Б). Почему человека можно сравнить с животным?

(лисой, зайцем, медведем, ослом, змеёй);

В). Есть ли металл в людях с:

золотыми руками? стальным характером?

6.          Работа со словарём по поиску того или иного значения слова, примеров.

7.          Объясните, как изменится значение данного слова, если к нему присоединить слова, данные справа:

день
одежда
тёплый               квартира

слова письмо

8.  Придумайте три предложения со словом волнение в трёх
значениях: 1) движение воды на море; 2) состояние человека; 3) в
истории — недовольство, движение масс с протестом.

9. Распределите по типу переноса данные ниже словосочетания:

Новая школа — вышла вся школа, ключ от шкафа — гаечный ключ, серебряное блюдо — вкусное блюдо, воет волк — воет ветер.

Итак, все перечисленные в этом параграфе методические приёмы при работе над речью направлены прежде всего на обогащение речи учащихся второй ступени обучения новой лексикой, расширение их возможностей в самостоятельной семантизации слов, в особенности на основе   понимания значения структурных элементов, образующих слово.

В работе по развитию речи на уроках русского языка текст (контекст) является одним из основных видов учебного материала, который в силу своих отличительных свойств — последовательности, описательности, объяснительного характера — развивает различные стороны речевой и мыслительной деятельности учащихся. Именно в различных контекстах слово реализует не только своё лексическое, но и логико -грамматическое значение. Овладевая в курсе морфологии (V — VII классы основной школы) семантическими пластами знаменательных частей речи, учащиеся с ограниченными возможностями одновременно овладевают функциями частей речи и теми структурами (словосочетаниями и предложениями), в которых реализуются эти функции.

§2. Развитие вариативности речи слабослышащих учащихся.

Выше мы уже отмечали такую специфическую особенность речевого развития слабослышащих детей, как стремление к дословному воспроизведению предложения (текста), связанному как с бедностью словарного запаса, так и с неумением заменять воспроизводимую фразу синонимической конструкцией. Перед коррекционной школой, таким образом, стоит непростая задача — развитие вариативности — как лексической, так и синтаксической — речевых высказываний слабослышащих.

Развитие лексической вариативности.

Эта работа должна быть связана прежде всего с изучением темы «Синонимы» в разделе «Лексика» в курсе элементарной грамматики (программа и учебник для IV класса общеобразовательной школы). Учитывая большое значение, которое придаётся изучению этой темы в специальных (коррекц.) учреждениях, следует посвящать ей побольше часов.

При переходе учащихся на 2 — ю ступень обучения, связанную с началом изучения систематического курса грамматики, учащиеся развивают умения заменять в тексте то или иное слово синонимом, самостоятельно выбирать из собственного словарного запаса слово, наиболее точно и правильно выражающее ту или иную мысль.

    Эти умения тесно связаны с работой над синонимическими рядами, то есть опираются на достаточно большой словарный запас учащихся. На этом этапе следует предусмотреть отдельные уроки при работе с синонимами на уроках русского языка, а также специальные задания в этом разделе на уроках литературы при анализе языка художественных произведений, а также при анализе письменных работ учащихся. Эта работа очень важна, так как готовит слабослышащих учащихся к овладению более сложными умениями — восстанавливать текст (самостоятельно вставлять опущенные синонимы), редактировать текст (например, устранять повторы путём замены синонимами).

Особенность заданий, важных для развития вариативной способности учащихся в выборе лексико — грамматических средств, состоит в их направленности, в первую очередь, на расширение словаря учащихся за счёт синонимов. В общеобразовательной массовой школе учитель, опираясь на богатый словарный запас учащихся, уже на начальной ступени обучения может решать задачу по совершенствованию умений учащихся в подборе синонимов, в самостоятельном их употреблении в речи с целью наиболее точного и ясного выражения мысли. Учителям же, работающим со слабослышащими учащимися, сначала следует решить задачу по накоплению слов, близких по значению, и лишь на последующей стадии ставить перед детьми задачу замещения (выбора).

Рассмотрим цикл упражнений, последовательно готовящих слабослышащих учащихся к продуктивной работе с лексическими синонимами.

1. Уточнение лексической и грамматической сочетаемости синонимов с целью устранения в связной речи учащихся речевых ошибок.

А). Из данных справа слов подобрать 1 — 2 синонима к глаголу «Завести», который даётся в словосочетаниях:

Завести собаку                затеять

Завести песню                 установить

Завести игру                    приобрести

Завести порядок              привести в движение

Завести часы                    начать

Б). Образовать возможные по смыслу словосочетания:

Мороз крепкий, трескучий, злой, порывистый

смуглый, тёмный, чистый, седой волосы, ночь, дело, лицо, небо, платье, туман, совесть

В). Вставить в словосочетание одно из выделенных слов (работа с
паронимами)       дружный — дружеский:
….      коллектив

…. … работа

…. … совет

…. … беседа

приготовить — сделать:

….     зарядку

….     причёску

….     обед

Г). Придумать слова, в которых могут быть употреблены
прилагательные:

Острый — ….          Смуглый — ….                 Свежий

Резкий —….. ………. Румяный — ….                  Мягкий — ….

Д). В скобки вписать вопросы, которых требуют глаголы -синонимы.

Понять (?), вникнуть (?), додуматься (?); Сообщить (?), уведомить (?); Хвалить (?), восхищаться (?).

2.  Поисковая работа по нахождению синонимов в «нетронутом»
тексте:

А). Найти в данных предложениях слова, близкие по значению: 1.Мать ушла на работу и оставила нас с бабушкой. 2. Несколько лет назад он покинул свой родной город. 3. По рассеянности она оставила книгу в парке. 4. Женя бросил своего младшего брата одного в квартире.

Б). Заменить выделенное в тексте слово синонимами. Был холодный зимний день. Дул холодный ветер. Пошёл снег. Он падал на холодную землю. Озеро ещё не замёрзло, хотя вода в нём была холодной. Слова для справок: прохладный, студёный, ледяной, морозный.

3.  Восстановление текста синонимами.

А). Подберите существительные, которые назовут котёнка по —

разному, отразив его игривость. Мой котёнок Пушок очень любит играть. … прячется под кровать и выпрыгивает из —под неё, как из засады. … очень нравится резвиться с бабушкиным клубком. Но самое занимательное то, что … играет со своим отражением в зеркале, будто с другим котёнком. Слова для справок: непоседа, проказник, шалун.

Б). Вставьте пропущенное слово, выбрав его из двух однокоренных синонимов.

В лесу стояли (высокие — высотные) столетние сосны. В нашем городе много (высокие — высотные) зданий.

Обед был (сытный — сытый). (Сытый — сытный) голодного не разумеет.

К нам подошёл (соседний — соседский) мальчик. Мой друг живёт в (соседний — соседский) доме.

4.  Преобразование предложений (текста) синонимами.

Учитель вошёл в класс, и ученики поднялись со своих мест. У больного поднялась температура. Приняв лекарство, больной почувствовал себя лучше, и у него поднялось настроение. Солнце поднялось над горизонтом. Вчера вечером поднялся сильный ветер, но к утру утих.

Слова для справок: улучшилось, начался, встали, повысилось, взошло.

5.  Составление предложений (текста) с использованием синонимов.
А). Составить предложения со словосочетаниями «жаркая погода»,

«знойный ветер», «палящее солнце», «горячий песок». Б). Написать сочинение на тему «Летом на реке», используя словосочетания в задании а).

б.⁶ Использование отдельных слов — синонимов, анализ оттенков значений компонентов синонимического ряда.

А). Подобрать синонимы к данным глаголам:
Пропадать —                  Смотреть —

Желать —                         Волноваться —

Б). Подобрать синонимы к отвлечённым существительным:
Благоуханье —             Соглашение —                Достижение —

Влияние —                    Сообщение —                 Безмолвие —

Развлечение —              Преступление —

Слова для справок: известие, аромат, воздействие, увеселение, договор, тишина, правонарушение, успех.

В). Подобрать к прилагательным синонимы с приставкой — без — бес.
Смелый —                     Правильный —

Ясный —                       Напрасный —

Слова для справок: безошибочный, бесстрашный, бесполезный, безоблачный..

Г). Составить словосочетания из двух рядов слов: 1. Красный, румяный, алый, рубиновый.

⁶ Задания этой группы выполняются на третьем этапе в старших классах.

2. Звёзды, щёки, закат, платок. Д). Расположить слова по степени нарастания признака (действия).

1. Прекрасный, хороший, великолепный, отличный, превосходный.

2.      Улыбаться, хохотать, смеяться, гоготать, хихикать, прыскать, усмехаться.

Е). Использовать в сочинениях (изложениях) при описании музея слова синонимических рядов:

1. Старый — вековой — многолетний — давний — древний — ветхий -старинный;

2.      Край — местность — сторона — область;

3.      Страна — государство — держава — Родина — Отечество.

Итак, развитие лексико — семантической вариативности речи слабослышащих учащихся — важнейшая составляющая коррекционной работы, и выстраивать её нужно в строгой последовательности: от постепенного обогащения словаря посредством синонимии до закрепления навыков успешного замещения лексем синонимами и использования их в речи.

Формирование синтаксической вариативности.

Как известно, в процессе общения осуществляется выбор одной, необходимой для выражения требуемого смысла в данной речевой ситуации конструкции из ряда возможных. И язык предоставляет говорящему и пишущему возможность такого выбора наличием синтаксических синонимов, образующих соотносимые внутри ряда варианты.⁷

В процессе практического знакомства с некоторыми сведениями по синтаксису и морфологии в начальных классах и в особенности тогда, когда начинается систематическое изучение курса грамматики на второй ступени обучения создаются условия для развития способности использовать вариативные возможности языка на синтаксической основе.

Ниже приведём   обобщающие таблицы, отражающие последовательность усвоения синонимических словосочетаний в связи с изучением морфологии (V — VII классы основной школы — таблица № 1) и синтаксиса простого предложения (VIII класс основной школы — таблица №2).

⁷ По мнению Г.А.Золотовой, важно учить разграничивать лексическую (замена отдельных слов в пределах той же синтаксической конструкции) и синтаксическую синонимию (замена одной синтаксической конструкцией другой — параллельной). — Золотова Г.А. Синтаксическая синонимия и культура речи//Актуальные проблемы культуры речи. — М, 1970. — С.187.

Последовательность в усвоении синонимичных словосочетаний в связи с изучением частей речи.

Последовательность в усвоении синонимических конструкций в системе простых предложений.

Работу над вариантными рядами синтаксических конструкций разных уровней следует проводить после того, как учащиеся освоили определённый синтаксический материал, практически овладели им. Такую работу можно уже начать в классах начальной школы при изучении тех разделов грамматики, которые так или иначе связаны с синтаксическим анализом текста. Изучение синтаксической синонимии слабослышащими учащимися требует активной мыслительной деятельности, воспитывает языковое чутьё, совершенствует стиль. Это связано с тем, что учащимся приходится сопоставлять вариантные синтаксические структуры как по форме, так и по значению, что несомненно обогащает их связную речь и развивает навыки анализа, сравнения.

Следует сказать, что работе над синтаксической синонимией в программах как для общеобразовательных школ, так и для школ для с отклонениями в развитии уделяется специальное внимание. Так, в специальных программах школ для детей с нарушениями   слуха в

разделах, связанных с синтаксическими понятиями, указывается на необходимость уметь использовать в речи для передачи одного и того же содержания различные синтаксические структуры.

Анализ действующих учебников для V — IX классов общеобразовательной школы, в которых излагается систематический курс синтаксиса простого и сложного предложения, показывает не только явно недостаточное количество упражнений, связанных с синтаксической синонимией, но они не отличаются разнообразием заданий. Сравнительно мало внимания уделяется работе над синтаксической синонимией и в методических пособиях для учителя, причём рекомендации даются вне последовательной системы занятий.

В результате отсутствие последовательности при знакомстве с синтаксической синонимией, неразработанность методики, а также малочисленность и однообразие заданий не позволяют опираться лишь на эти материалы при обучении учащихся с недоразвитием речи.

Тем не менее на уроках русского языка, развития речи и литературы можно последовательно использовать комплекс следующих методических приёмов:⁸

1. Сопоставление синтаксических конструкций и выделение их общего значения и возможных различий на основании восприятия и понимания готовых текстов (метод наблюдения и уяснения смыслового содержания в соотнесении со структурой).

А). Прочитать текст, найти в нём выражения, близкие по смыслу к данным справа конструкциям.

В начале осени с мамой и сестрой я поехала в лес. Этой осенью в лесу много грибов. Когда мы набрали почти полные корзинки грибов, мы стали выходить на опушку леса. Рассветало. И вдруг недалеко от того места, где кончался лес, я увидела крошечного зверька. Это был маленький зайчонок. Мы подумали, что он мёртв, потому что бок у него был в крови. Но когда я дотронулась до зайчонка, он пошевелил лапкой. У меня была почти полная корзинка грибов. Грибы из моей корзинки мама разложила по двум другим, а в мою корзину положила зайку.

Набрав почти полные корзины грибов …

Вблизи опушки леса …

Бок у него был в крови, и поэтому …

Когда наступила осень

Наступил рассвет …

В освободившуюся

корзинку …

⁸Методика разработана А.Г.Зикеевым.

Б). Прочитать предложения. Найти взаимозаменяемые части (среди выделенных):

1). Открыв глаза, я увидел, что стало светать.

2). Стало светать, и мы двинулись туда, где начинался лес.

3). Рано утром, лишь только занялась заря, я пошёл в лес.

4). Подойдя к опушке леса, мы увидели, что солнце уже садилось.

5). Когда мы подошли к опушке леса, занялся рассвет.

6). Уже рассвело, когда я открыл глаза.

2. Усвоение «техники» тех или иных преобразований, нахождение синонимического ряда и сферы употребления тех или иных синтаксических членов этого ряда (трансформационный анализ).

А). Заменить в сложносочинённых предложениях одно из простых

придаточным времени:

1). Стало светать, и мы двинулись дальше.

2). Мальчики возились с палатками, а девочки успели приготовить еду.

3). Солнце скрылось, и сразу подул резкий, холодный ветер.

Б). Ответить на вопросы, используя личные и безличные предложения.

Например, куда ты завтра поедешь? — Завтра я еду в город. — Завтра мне

надо ехать в город.

Ты хочешь полететь самолётом?

Как ты спал ночью?

Ключевая конструкция

1. Поезд уходил рано утром. Чтобы не опоздать, мы встали затемно.

2.Туристы остановились на отдых. 3. Альпинисты падали от усталости.

Синонимическая конструкция

Чтобы не опоздать, мы встали, когда ещё было темно, когда ещё не наступил рассвет, когда ещё не рассвело.

3. Критическое рассмотрение текста, выделение ошибочного употребления нахождения и нахождения правильных синтаксических вариантов (метод редактирования). Составление собственных текстов с использованием синтаксических конструкций (творческий метод). Итак, мы обозначили исключительную важность и   последовательность при применении указанных методических приёмов при работе с синтаксической синонимией.

Анализ соотносимых параллельных конструкций даёт возможность распределить последовательно синонимический материал всего курса русского языка на второй ступени обучения в виде следующей таблицы:

Последовательность знакомства с синонимичными рядами синтаксических конструкций разных уровней на уроках русского языка в классах второй ступени обучения специальных (коррекционных) учреждений

В заключение следует сказать, что работа по формированию вариативности речи учащихся в коррекционной школе чрезвычайно трудоёмкая, но необходимая. Она важна и для лингвистического, и для стилистического, и для общего развития слабослышащих учащихся. Вариативность развивает мышление, тренирует память, обогащает словарь, учит находить адекватное решение в любой речевой ситуации. Последний аргумент служит твёрдым гарантом успешной социализации слабослышащих детей в дальнейшем.

§3. Основные методические приёмы развития связной речи при работе с текстом.

Практика обучения русскому языку в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с ограниченными возможностями убеждает в том, что учащиеся старших классов, заканчивающие изучение школьного курса русского языка (в объёме неполной средней общеобразовательной школы), испытывают значительные трудности при составлении и продуцировании связного текста. Это объясняется рядом причин как психологического, так и учебно — методического характера. К ним можно отнести, например, недостаточную общую сформированность речи, ограниченность речевой практики общения, сравнительно недостаточно разработанная методика обучения слабослышащих учащихся выделению средств межфразовой связи в тексте и их последующему использованию в собственной речи.

В учебниках русского языка в большинстве упражнений учащиеся оперируют с изолированными словосочетаниями и предложениями, которые не позволяют решать задачи, связанные с выделением смысловых и структурных взаимоотношений между смежными предложениями.

Между тем для учащихся с ограниченными возможностями в работе со средствами МФС на уроках русского языка в средних классах имеется ряд особенностей. Изучая систематический курс русского языка в объёме V — VII классов общеобразовательной школы, слабослышащие учащиеся получают определённый круг знаний из области лексики, словообразования, грамматики (курс морфологии с элементами синтаксиса) и стилистики. Это создаёт благоприятные условия для дальнейшего формирования умений и навыков связной речи в её устной и письменной форме. На это отводится значительное время (примерно 1/5 всех уроков русского языка). Для этой же цели выделяется и часть уроков литературы.

Учащиеся должны научиться отличать связный текст от набора предложений, должны понять, что связь между предложениями выражается определёнными языковыми средствами, овладеть более сложными видами межфразовой связи, научиться практически их выделять в тексте, приобретать элементарные навыки редактирования.

Усвоение этого материала следует связать с изучением тем по морфологии и синтаксису, что мы и сделаем в следующей таблице:

IX

Сложно —

подчинённые

предложения

Бессоюзные

сложные

предложения

Подчинительные союзы и союзные слова

Умение выделить союзы и союзные слова для связи предложений в тексте. Умение выделить в тексте главное и придаточное предложения; в бессоюзном сложном предложении те компоненты, которые его связывают со смежными предложениями. Умение преобразовать структуру связного высказывания, включающего союзные и бессоюзные сложные предложения, без изменения его смыслового содержания. Умение строить речь с использованием его цепной и

параллельной связи,
включающей
сложноподчинённые
предложения._______

Работая над средствами МФС, необходимо опираться на адаптированные тексты и отрывки из разговорной   речи, но и широко использовать литературные тексты, направляя внимание учащихся на смысловой и структурный их анализ. Необходимо так планировать речевую практику учащихся, чтобы она стимулировала их к использованию МФС в собственных высказываниях.

Рассмотрим примерные задания, которые целесообразно ежеурочно использовать учителем   русского языка и литературы.

1. Анализ текста. А). Какие слова помогают связать все предложения в тексте? Составьте схему связи предложений. Определите, к каким — лексическим или морфологическим — средствам относятся данные связующие слова.

Перед нами лиса. Этот зверь дикий, лесной, хищный. Шерсть у него густая, рыжая. Её мордочка длинная, узкая. Лисья походка изящна и осторожна. В сказках лису называют плутовкой.

Жили — были в лесном болоте комары. Однажды в жаркий день пришёл к ним медведь. Улёгся хозяин леса у болота, носом засопел. А сколько комаров подавил косолапый! Решили тогда эти насекомые Мишу с болота прогнать. Стали они думать, как справиться с лежебокой.

Б). Докажите принадлежность межфразовой связи к определённому типу — цепному или параллельному.

В лесу случилась беда: заболел доктор Айболит. Все звери решили ему помочь.

Заяц прикатил кочан свежей капусты. Белка сорвала кедровую шишку. Еж принёс на колючках спелое яблоко. Медведь набрал целую горсть лесной малины.

Все лесные обитатели заботятся о своём докторе.

Была у меня собака. Звали её Соболь. Жил он под крыльцом. Однажды Соболь принёс в зубах слабенького щенка. Пёс ткнул малыша в миску с молоком и дождался, пока щенок наестся. Потом Соболь взял его в пасть и понёс под крыльцо. Мы позвали собаку, но она не отходила от своей находки.

2. Восстановление текста. А). Восстановить в тексте пропущенные слова-связки (варианты: выбрать из   данного ряда или ориентироваться только на контекст).

Отец собирался ловить рыбу. … чинил сети, замазывал дырки в лодке смолой. Марина помогала …, и отец взял …с собой в море. … сидела на сетях и смотрела вниз, в воду.

Б). Восстановить в тексте пропущенные предложения (варианты: даётся текст и предложение — найти его место в тексте; даётся текст и место пропуска — придумать предложение, ориентируясь на контекст).

В полярном море, среди торосов и плавучих льдин, живёт самый большой медведь на земле — белый. Белый медведь — настоящий хозяин Арктики, самый сильный в Арктике зверь. Он неутомимый ходок и неутомимый пловец. Часами он караулит тюленей и лунок, прикрыв чёрный нос белой лапой. Пропущенное предложение: И очень хитрый охотник.

3. Преобразование текста А). Сжать текст высказывания по образцу.

В Москве ученики повидали многое. Они побывали в многочисленных музеях города. С большим удовольствием посмотрели спектакли. Их привели в восхищение дворцы города.

Образец: В Москве ученики повидали многое: и музеи, и театры, и дворцы.

Б). Дана тема «Вечер» и три нераспространённых предложения: Догорает заря. Лес затих. Птица скрылась. Сделайте текст интереснее, распространив каждое предложение.

В). Преобразовать высказывание, используя вместо простых предложений
сложные (и наоборот).___________

Тёплой майской ночью два
человека сидели на берегу
красавицы реки у рыбацкого
костра. Они любовались весенним
небом. Оно было усыпано
крупными звёздами.____________

4. Редактирование текста. А). Найдите в тексте повторы. Устраните их, заменив синонимами, описательными оборотами, местоимениями.

В центре зала стояла огромная ель. На верхушке ели горела звезда. На пушистых ветках ели тихо покачивались игрушки. Горели на ели разноцветные лампочки. Под нижними лапами ели прятались зверюшки.

Б). Укажите предложения, в которых есть ошибки в порядке слов. Исправьте эти ошибки.

Нашей школы в стороне не остались ребята от хороших дел. В апреле они провели субботник. Ребята землю перекопали старших классов в саду. Двор убрали младшие школьники. Хорошо потрудились ребята нашей школы.

В). Исправьте текст с двусмысленным употреблением личных местоимений.

В чаще леса охотник увидел медведя. Когда медведь приблизился, он убил его.

4. Составление высказываний. А). Из данных предложений составить два высказывания, соединяя между собой 2-3 предложения.

В саду наливались яблоки. Ребятишки бродили по всему саду. И от каждого сорта брали пробу. Они весело поглядывали из — под тёмных листьев — и красные, и светло — жёлтые, и коричневые. Они собрали яблоки одного сорта в одну кучу.

Б). Из текста выбрать те предложения, которые можно соединить между собой по смыслу.

Взошла луна, и стало тихо. На трибуну поднялись руководители нашего города. Герасим взял собачонку и принёс её домой. Луна зашла за облако, всё вокруг потемнело. Демонстрация вышла на площадь. Он положил щенка на подстилку и прикрыл его армяком. Затем состоялся митинг.

В). Продолжить текст по данному началу так, чтобы получилась параллельная связь предложений.

Каждый класс нашей школы к празднику 8 Марта приготовил свой номер…

Итак, формирование связности речи слабослышащих учащихся должно строиться прежде всего при работе с текстом. Причём работа эта, как показано выше, базируется на методических приёмах анализа, редактирования и составления собственного текста. Полезен также опыт систематического комментирования ученических письменных работ разных видов, твёрдые требования к связности устных ответов на уроках по разным учебным дисциплинам. Только при наличии связности речевых высказываний слабослышащих, последовательности и логичности их суждений можно говорить о достижении ими необходимого для успешного общения уровня, об умении адекватно воспринимать чужую речь и, что самое важное, быть понятыми собеседником.

III.    Заключение.

В нашей работе мы попытались установить более тесную взаимосвязь между изучением слабослышащими школьниками русского языка как учебного предмета и их речевым развитием.

Изучив опыт психологических наблюдений над особенностями речевого развития детей с нарушениями слуха и опираясь на собственные наблюдения над слабослышащими учащимися, мы пришли к выводу о целесообразности ведения работы по трём основным направлениям: обогащению лексического запаса, формированию лексической и синтаксической вариативности и, наконец, развитию связности речи школьников с ограниченными возможностями.

Наше исследование, как видим, носит скорее практический, нежели теоретический характер, ибо ставит своей основной целью обобщить, систематизировать и в посильной для нас мере обогатить предшествующую традицию методики развития речи слабослышащих учащихся на уроках изучения грамматики и правописания. Каждое направление методической работы по развитию речи мы попытались иллюстрировать адаптированным дидактическим материалом, важными рекомендациями практического характера для успешного проведения уроков.

Считаем нужным лишний раз подчеркнуть актуальность выбранной темы, поскольку развитие устной и письменной речи как средства общения является, на наш взгляд, первостепенной задачей уроков русского языка в специальной (коррекционной) школе, ибо решение этой задачи в конечном счёте предполагает формирование речевых и коммуникативных умений, обеспечивающих школьникам с нарушением слуха более успешную социальную адаптацию.

В свою очередь, принцип коммуникативной направленности обучения языку может быть успешно реализован только в том случае, если познание законов языка будет подчинено развитию речи слабослышащих детей.

IV.   Приложение.

Конспект урока «Распространённое и нераспространённое предложение» (9 класс).

Цели: Упражнять в выборе точных слов для распространения предложений;

Формировать умения развёртывать тексты — описания на основе нераспространённых предложений;

Развивать способность подбирать лексический материал для подтверждения основной мысли текста;

Отрабатывать навыки употребления предложений в структуре текста;

Корректировать речемыслительную деятельность учащихся.

Оборудование: Экран; схемы нераспространённого и распространённого предложений; ветка с жёлтыми листьями; карточки для домашнего задания.

Ход      урока

1. Фронтальная работа с классом. Работа с нераспространёнными и распространёнными предложениями.

—   Какую тему мы изучаем?

—   Сравните три схемы предложений. Чем отличаются две первые схемы?

1).                                                         2).

3).

— Чем отличаются вторая и третья схемы?

2. Демонстрация ветки с жёлтыми листьями.

—   Что стало с листьями? Запишите предложение, опираясь на первую схему. (Листья пожелтели.) Какое это предложение?

—   Распространите его, опираясь на вторую схему. (Листья клёна пожелтели.) Запишите предложение.

—   Какое предложение более полно выражает мысль? Почему?

—   Составьте предложение, опираясь на третью схему. (Ранней осенью листья клёна пожелтели.) Запишите его.

—   Чего мы достигли, увеличив количество слов в предложении? (оно стало ещё более полным.)

—   Какая новая   информация появилась в нём? Выделение главных и второстепенных членов предложения.

3. Подбор лексико — синтаксического материала для предполагаемого текста — описания.

— Прочитайте начало текста.

Взошло солнце и разбудило лес. Что тут началось!

—   В каком предложении заключена основная мысль? (Что тут началось!)

—   Как вы думаете, что началось? (Высказывания учащихся.)

—   Давайте перечислим тех, о ком мы будем рассказывать (например, белки, птицы, муравьи.)

— Подумайте, что каждый из названных жителей леса будет делать, как совершать действие и где в это время находиться. Заполнение схемы.

муравьи

— Как бы вы озаглавили текст?

Устное составление предложений с опорой на схему.

—  Передаёт ли наш текст шум, движение лесной жизни, если все предложения, как солдатики, построены по одной схеме?

—  Как лучше построить предложения, с какого слова начать каждое из них, чтобы текст не был однообразным?

(Радостно запрыгали   по деревьям   белки. На ветках звонко запели птицы. Муравьи хлопотливо забегали по дорожкам.)

—  Какой вывод можно сделать к данному тексту?

—  Какие предложения мы подобрали для текста — распространённые или нераспространённые?

4.  Работа с упражнением учебника по распространению предложений
в тексте.

Дополнительные задания к упражнению:

1). Докажите, что это текст.

2). Озаглавьте его.

3). Чем текст отличается от предложения? (С помощью предложения мы

можем выразить мысль, а в тексте развить её в двух или нескольких

предложениях.)

5.  Домашнее задание (распространение предложений главной части
текста на индивидуальных карточках).

Примерный текст:

Начало шторма. Мы плыли на пароходе по Волге.

Подул ветер. Закачались сосны. Волны стали пениться и биться. Сгущалась тьма. Нам стало страшно.

6.   Подведение итогов урока. Зачем нам нужны распространённые предложения? Какую роль в нашей речи играет связное высказывание — текст?