«Система самостоятельных занятий»

Автор: Кувандыкова Людмила Александровна

СИСТЕМА САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

Цель обучения начинающего скрипача в классе по специальности – воспитание мыслящего музыканта, готового продолжить обучение в профессиональных учебных заведениях, а также грамотного слушателя, способного разбираться в музыкальной культуре и получать эстетическое удовлетворение от процесса музицирования.

Урок по специальности является центральным в цело­стном процессе общения ученика с инструментом. Само­стоятельная работа начинается во многом на уроке, урок же затем подводит её определенные итоги.

Перед педагогом стоит огромной важности задача: не только воспитать и обучить ученика, открыть его для искусства, но и всемерно помочь ему познать себя, свои сильные и слабые сто­роны, показать ему пути и методы совершенствования своей игры. Умение продуктивно работать самостоятель­но, как сказал в своё время Д. Ойстрах – это талант, который может быть развит, обогащён при внимании к нему педагога.

Самостоятельность ученика – один из важнейших показателей педагогическо­го мастерства учителя. Уме­ние самостоятельно работать надо воспитывать с детства. Девяти-десятилетний музыкант, хорошо играющий, к примеру, нетрудную сонату Бетховена или Моцарта, должен уметь дать правильный анализ формы сонаты, её тематической структуры, рассказать приблизи­тельно о содержании произведения. Сознание ученика должно быть на уровне его практического опыта, поэтому с пер­вых шагов ученика надо приучать к пониманию того, что он играет.

Педагог по специальности должен давать ученику весь комплекс знаний, необходимых для изучения того или иного произведения. При таком руководстве со стороны педагога у ученика будут естественно развиваться не только скрипичные, но и музыкально-теоретические познава­тельные навыки, и к концу обучения в школе он сможет сознательно разбираться в сложных музыкальных произведениях. И это в дальнейшем станет прочной основой для его разви­тия.

С уверенностью можно сказать, что самостоятельная работа ученика с инструментом – это в первую очередь са­мовоспитание личности, формирование активной исполнительской позиции, усиление субъективного, творческого момента в становле­нии юного музыканта. Именно поэтому такая работа неразрывно связана с индивидуальностью ребёнка, его стремлением максимально развить свой талант, художественное мышление, свои навыки и умения.

Самостоятельные занятия во многом определяют успехи в овладе­нии инструментом, развитие инициативы, самооценки, умения пла­нировать свою работу, ставить цели, анализировать достижения и ошибки. Именно в этих занятиях ученик может творчески реализовать ука­зания и замечания педагога, данные во время урока, осуществляет непосредственное продвижение вперёд по исполнительскому пути.

Всё это выдвигает задачу методологически верного определения системы самостоятельных занятий, выявления наиболее эффектив­ных конкретных путей овладения инструментом в совокупности с занятиями в классе по специальности как единой гибкой структу­ры художественного обучения ученика-скрипача. Важнейши­ми качествами такой системы выступают следующие моменты:

—      развитие навыков постановки творческой задачи, точного осо­знания художественной цели и нахождение наиболее рациональ­ных путей её достижения;

—      учёт психофизиологических и индивидуальных особенно­стей, характера, эмоциональной организации ребёнка;

—      всемерная активизация творческой стороны дела, уход от меха­нической зубрежки;

—      нахождение оптимального соотношения рациональных и интуи­тивных моментов в работе, осознание процесса в его обобщен­ности;

—      установление оптимального режима в заняти­ях, выработка умения всесторонне оценивать свои действия, эф­фективность применяемых приёмов и методов работы.

Конечно, это лишь некоторые главные моменты, которые долж­ны способствовать достижению различных целей, в частности, пробуждению интереса к инструменту, музыке, а также активизации «внутреннего педагога», что, безусловно, спо­собствует стабильному продвижению вперёд, развитию умения ви­деть себя со стороны.

Важно уже с самого начала, приступая к изучению произведения, представить себе последовательность работы над предложенным материалом. Эта работа может быть намечена в её главных чертах следующим образом:

—     всестороннее ознакомление с произведением, его историческим контекстом, стилем автора и т. д.;

—     уяснение музыкальных и исполнительских задач, выработка интерпретационного плана, постановка основных целей;

—     создание яркой внутренней «модели» процесса исполнения в сознании, «предслышание» и «предвосхищение» того, что и как должно быть сыграно на сцене;

—     воплощение модели в развёрнутое действие, нахождение точ­ных выразительных средств;

—     автоматизация процесса и увод сознания от его излишнего контролирования.

Понятно, что подобное разделение в значительной мере условно, однако оно отражает процесс познания и художественного воплоще­ния произведения – конечную цель исполнителя.

В проблеме организа­ции самостоятельных занятий существуют два аспекта. Первый — методологический – связан с содержательной стороной процесса ов­ладения музыкальным сочинением, его выразительными и техноло­гическими комплексами. Ко второму –методическому – относятся конкретные формы самостоятельных занятий, методическая «рецеп­тура», отдельные приёмы преодоления той или иной трудности и т. п.

Содержательная сторона самостоятельных занятий играет веду­щую роль в продуктивности работы. Центральное положение здесь занимает формирование художественного вкуса юного музыканта, определённых стилевых тенденций, а также нахождение адекват­ных замыслу выразительных средств. Необходимо всемерно направ­лять на уроке работу ученика по пути именно творческого, а не технологически-ремесленного подхода к трактовке сочинения, начиная с самых первых моментов работы над ним, с его разбора.

Ничего не может быть противо­естественнее, чем техническая тренировка на материале ещё музы­кально не освоенного произведения. Подменяя процесс усвоения новых музыкальных образов сухой тренировкой, скрипач убивает в себе необходимое творческое настроение, так как именно первое впечатление от произведения всегда бывает наиболее сильным и вдохновляющим. Необходима целесообразная последовательность в работе: сначала творчески поставленная художественная цель, а за­тем работа по её воплощению. Эту последовательность нельзя изменить, так как запоминать и заучивать следует только творчески найденный живой звуковой образ. При правильной последовательно­сти в своих занятиях ученик естественным образом переходит от общего к част­ному, от восприятия целого к отработке деталей, от основного тема­тического материала к связующим элементам формы и отдельным фразам.

Следовательно, первым элементом самостоятельного творческого поиска является решение важнейшей проблемы: постижение замыс­ла композитора. В контекст входят такие ком­поненты, как исторический фон эпохи, её культура, состояние музы­кального искусства и его главные традиции, целостное творчество ав­тора и место в нём изучаемого сочинения, связи его с последующим развитием музыкальной культуры, а также задачи современной ин­терпретации.

Лишь всестороннее постижение замысла композитора, художест­венных смыслов произведения, системы его образности, драматур­гии, выразительных средств, стилевых решений позволяет перейти к следующему этапу — творческому построению собственной исполнительской платформы, опирающейся как на личный исполнительский опыт, так и на поддержку педагога.

Выяснение сложного взаимоотношения текста и контекста про­исходит уже на начальных этапах ознакомления с произведением. Постепенно, по мере заучивания, всё глубже раскрываются образная сфера, психологиче­ский настрой, пространственно-временные связи, проясняется драматургия, жизненные ассоциации.

Наконец вырисовывается идейно-эстетическая концепция автора. Её познание завершает первоначальный этап «узнавания» сочинении и его контекстных связей. Как правило, в дальнейшем эта информа­ция продолжает пополняться.

Лишь после этого можно перейти к поискам путей воплощения авторского замысла, чтобы наилучшим образом донести его слушателям.

Замечательный педагог и исполнитель Давид Ойстрах предлагал своим ученикам на первых порах много раз сыграть сочинение по нотам в темпе, по возможности прибли­женном к необходимому, с целью его познания. Так же работал над сочинением и С. Рихтер, которому оставалось после этого лишь «доучить два-три места». Именно поэтому, когда Ойстраха спросили, нужно ли учить произведение с самого начала наизусть и уже затем начинать над ним работать, он ответил: «Если произведение ваше, то зачем его учить? Если же произведение ещё не ваше, то зачем его учить?».

Таким образом, в самостоятельных занятиях сначала осуществля­ется этап всестороннего ознакомления с текстом сочинения, вклю­чая и информационный этап. Затем наступает этап «описательного» изложения сочинения. Его сменя­ет третий – этап воплощения в материале целостного замысла испол­нителя. Завершающей является проверка исполнительского решения на репетициях и выступлениях с последующей его корректировкой.

Самым важным моментом самостоятельного творческого поиска является создание собственной индивидуальной исполнительской концепции сочинения.

Необходимо учитывать, что интерпретация как творческий акт всегда связана с достаточным многообразием форм исполнения, с исполнительской вариантностью музыкального сочинения, образо­ванием широкого «поля» его замысла. Музыкальное сочинение еди­но, как един мир, нами воспринимаемый. Оно представляет собой инвариант – неизменную суть при определенном преобразовании переменных. Его интерпретация, его восприятие различны и пред­ставляют собой «субъективный образ объективного мира», что свя­зано с самим характером содержания произведения, не сводимого к застывшей структуре текста, разомкнутого в историческом про­странстве и времени. Поэтому не обязательно скрупулезно выполнять пожелания некоторых композиторов, в частности И. Стравинского, который сужал рамки интерпретации лишь «единственно верным» авторским императивом. Скорее прав был Д. Шостакович, который утверждал, что его сочинения рассчитаны на «принципиально раз­ную интерпретацию».

Рассмотрим теперь другой аспект самостоятельных занятий – ме­тодический, включающий в себя многообразные формы овладения технологической стороной сочинения, конкретные приёмы работы, наиболее эффективные методы и средства, ускоряющие освоение про­фессиональных навыков игры и т. д.

Здесь следует выделить два подхода. Один — творческий, развиваю­щий навыки общего плана, способность переносить их в новые усло­вия, то есть на другие сочинения. Этот подход формирует фундамен­тальные навыки или, как их называл А. Ямпольский, «смысловые тех­нологические блоки». Другой подход — узко ремесленный, нетворческий по своей сути, когда изучение сочинения, процесс домашней работы проходит хаотично, путём бездумного повторения, когда не выделяется главное, не обобщается и не накапливается опыт. Тогда время самостоятельных занятий используется неэффективно, а сам процесс принимает примитивные формы. В данной связи нелиш­не вспомнить строки Л. Ауэра из его книги «Моя школа игры на скрип­ке»: «Молодые ученики, невзирая на советы, обычно не отдают себе отчёта в том, насколько важен способ их работы и как влияет манера занятий на всё их будущее… Я абсолютно убеждён, — и всегда говорю это своим ученикам, что, когда они упражняются без самонаблюдения и самокритики, они только развивают и совершенствуют ошибки, по­ступая хуже, чем если бы попусту тратили время».

В ходе самостоятельных занятий творческого типа вырабатыва­ются следующие фундаментальные навыки:

—     умение на каждом этапе, в каждый момент занятий ставить и пы­таться решить чётко очерченную цель, сверяя своё ощущение це­ли, конечного желаемого результата с реальными достижениями, что и даёт возможность сближения внутреннего идеального пред­ставления с внешним его выражением;

—     умение предслышать внутренним слухом и предчувствовать мы­шечным ощущением то, что должно быть сыграно, с такой красо­той, выразительностью, точностью и масштабом, с какими ещё не представляется возможным исполнить, но к чему следует стре­миться;

—     умение сконцентрировать усилия в первую очередь на ключевых моментах игры, а не на второстепенных;

—     умение распределять время, внимание, свои силы как в течение дня, так и на более длительные отрезки времени, умение плани­ровать свою работу.

На уроке по специальности путь освоения произведения, в основ­ном, следующий: от постижения внешней формы исполнения, соответ­ствующего эталону, усвоения поставленной педагогом цели – к попыт­ке достижения художественного и технологического результатов – к выработке необходимых внутренних ощущений, связанных с процес­сом воспроизведения сочинения, затем – переход к выработке нуж­ных художественных и двигательных представлений.

Во время самостоятельных занятий этот процесс должен прохо­дить во многом в противоположном направлении: от выработки бо­гатых и детальных внутренних представлений – через достижение желаемого художественного и технического результатов – к выработ­ке необходимого выражения своего видения со­чинения, к донесению своего представления художественного содержа­ния до слушателя.

Творческий уровень самостоятельных занятий инструменталиста можно охарактеризовать следующими соотношениями деятельности и ее осознания. Плохой исполнитель играет, но по-настоящему не слышит, что он играет и как у него получается, не знает, как надо иг­рать. Посредственный – может слышать, что он играет, может постичь и как надо играть, как следует заниматься, но, не на­ученный этому, не слышит, действует хаотично.

Хороший инструменталист – слышит, что он играет, и может корректировать процесс звучания. Но его скорее можно назвать не исполнителем, а слушателем своей игры. Лишь на высшем уровне ма­стерства — уровне художника — музыкант слышит до того, как он игра­ет, слышит, как он может играть, как должен интерпретировать сочи­нение и, сыграв, сравнивает сыгранное с представленным в сознании.

Немного о неверных приёмах самостоятельных занятий.

Прием многократного повторения («зубрёжка»), который порой начинается уже с первых моментов «работы» над произведением, до сих пор ещё живуч в повседневной практике самостоятельных за­нятий. Пальцы при этом, правда, постепенно привыкают к тому, что они должны делать, и после достаточно продолжительного повторе­ния пассаж, наконец, начинает получаться. Но гарантии того, что 20-30 повторений обеспечат затем верное воспроизведение на сцене или даже на уроке, этот приём не дает.

Он ненадёжен, так как здесь не учитываются ни психологиче­ские, ни эргономические аспекты. Так, вни­мание и интерес по мере непрерывного повторения прогрессивно падают, исполнитель занимается главным образом двигательной сто­роной дела, чисто технологической работой, оторванной от музы­кального целого, эмоционально не включается в процесс ни в содер­жательном, ни в формотворческом отношениях.

Другой метод, обычно применяемый в самостоятельных заняти­ях, – поэтапное приближение к искомому результату, начиная от мед­ленного разбора текста, далее последовательное ускорение темпа и доведение его до окончательного. Такое деление на этапы таит в себе, при кажущейся целесообразности, достаточно много недостатков и опасностей. Оно не только крайне непродуктив­но, отнимает много времени, заставляя непрерывно возвращаться к одному и тому же, но и вынуждает исполнителя делать много лиш­него и ненужного.

Во-первых, медленный темп занятий, применяемый на началь­ных этапах, когда ещё произведение недостаточно понято, даёт иную и музыкальную, и двигательную картины. Исполнитель учит совер­шенно не то, что будет играть в окончательном темпе, и учит не так. Достаточно чуть ускорить темп, как ученик наталкивается на возни­кающие трудности: мышцы, овладевшие движениями в спокойном темпе, оказываются неподготовленными к новому, более быстрому, ибо там сама структура движений и управления ими другая, иная мо­дель действий, иной темп опережения.

Это вызывает необходимость не только «доучивать» то, что не получается, но и переучивать. Приходится чуть отступать назад, однако следующий этап вызывает но­вые осложнения. И так продолжается вплоть до достижения оконча­тельного темпа. Продвижение вперёд оказывается замедленным. Та­ким образом, возникает множество «вариантов» сочинения и испол­нитель учит не одно произведение, а как бы несколько отличных друг от друга и по музыке, и по воплощению.

Кроме того, при данном методе осваивается, как правило, в ос­новном технологическая сторона сочинения. Исполнитель надеется, что, выучив текст, он затем будет его художественно наполнять, что эмоционально-выразительная сторо­на проявится сама собой. Таким образом, решение первоочередной задачи – овладение сутью музыки, её выразительностью откладыва­ются «на потом». Связь музыки и техники разрывается.

Занятия в медленном темпе полезны лишь как отдельный приём в сложных местах, когда необходимо как бы «под увеличительным стеклом» просмотреть ускользающие детали исполнения. Они не долж­ны превращаться в привычку и носить длительный характер, мешать воспроизведению музыки по возможности сразу, близко к настояще­му темпу без предварительной её адаптации к медленному процессу.

Постоянные медленные занятия нередко вызывают излишнее утя­желение технического аппарата, тормозят развитие беглости, ловкости пальцев, штриховой техники, так как приводят к нарушению цельно­сти движения, изменению его формы, не способствуют выработке специфической «инерции» игрового процесса, столь необходимой и для образования автоматизированного навыка, и для успешного протекания процесса концертного исполнения.

В то же время метод намеренного замедления движения музыки при самостоятельных занятиях возможен и даже в отдельных случа­ях необходим не только для отработки технологических мест, поис­ка наиболее целесообразных движений, но и для мелодических фраг­ментов – как создание определенного «запаса» широкого, свободного движения смычка. Но при этом всегда нужно иметь предварительные точные представления о конеч­ной стадии процесса и непрерывно соотносить с ними игру.

Целесообразно применять во время занятий не только замедление, но и убыстрение темпа проигрывания отдельных отрез­ков музыки, однако, не чрезмерное.

Наиболее целесообразным является метод занятий с варьирова­нием темпа: начать играть сочинение немного медленнее оконча­тельного темпа, когда можно многое контролировать, и затем по­пробовать играть отрывок в нужном темпе или даже чуть быстрее, как говорил И. Безродный, «высовывать нос из воды, как рыба», на необходимый конечный результат игры. При этом сразу обнару­живаются нелепицы: неясно, что хочется, и как это должно играть­ся, не тот звук, масштаб, выразительность.

Итак, самостоятельная работа ученика – это творческая лаборатория, где осуществляется поиск наиболее рациональных форм овладения навыками исполнительского мастерства. Разумеется, чрезвычайно важен опыт известных педагогов и исполнителей, его нужно изучать. Но не менее важно во время самостоятельных занятий находить собственные формы работы, соответствующие способностям и индивидуальным психофизиологическим данным, которые помогут организовать процесс музыкальных занятий и достичь поставленных целей.