Автор: Торопова Елизавета Юрьевна
В настоящее время, как показывает опыт и многочисленные исследования (М.Н. Скаткина, В.В. Давыдова, М. Данилова, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, И.Ф. Харламова, Г.А. Цукерман, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной) повышение познавательной активности младших школьников с ЗПР – всегда было и остается актуальной и в то же время необычайно сложной проблемой. Они указывали, что период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для формирования познавательной активности. В это время формируется творческая личность, способная принимать ответственные решения в нестандартных жизненных ситуациях, что является признаком высокого уровня познавательной активности.
Педагогика определяет познавательную активность как качество деятельности ученика, проявляемое в отношении содержания и процесса учения, в стремление к эффективному освоению знаний и способов деятельности в оптимальном времени, в мобилизации нравственных и военных усилий для достижения учебной и познавательной цели [1].
Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает в себя стремление личности к познанию, выражает интеллектуальную реакцию на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по её мнению, при устойчивом проявлении желания к познанию [6].
М.А. Данилов, заявлял, что «познавательная активность — это живая и энергичная деятельность, которая направленна на выполнение полученного задания» [5].
Таким образом, можно сделать вывод, что непосредственно показательными признаками познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение при нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность в решении учебных задач и так далее. Уровень участия в учебной деятельности и проявление активности учащегося является динамическим, изменяющимся показателем.
Проблема активизации познавательной активности особенно актуальна в работе с обучающимися, имеющими задержку психического развития.
Задержка психического развития — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [3].
Вопросы проявления и развития познавательного интереса у детей с ЗПР затрагиваются в исследованиях Л.В. Кузнецовой, Е.А. Макеевой, Н.А. Белопольской, И.Ю. Кулагиной. Авторами отмечается, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьников с ЗПР. У таких обучающихся учебные мотивы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, мало дифференцированы, аморфны, недостаточно осознанны. Интересы, во многом ситуативные и обусловленные новизной материала, легкостью его усвоения, сменой видов работы, успешностью выполнения отдельных действий, заинтересованностью учителя или других людей, чье мнение ребенок ценит. Для младших школьников с ЗПР свойственна низкая познавательная активность вплоть до интеллектуальной пассивности [2].
Недостаточная сформированность познавательной активности зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у младших школьников с ЗПР при обучении в школе. Трудности в обучении усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Повышение интеллектуальной нагрузки на уроках вынуждает подумать о том, как поддерживать у обучающихся с ЗПР заинтересованность к изучаемому материалу, их активность в течении всего урока. В связи с этим педагогами и психологами проводятся поиски новых результативных методов и средств обучения и таких методических приёмов, которые активизировали бы познавательную активность школьников, побуждали бы их к самостоятельному получению знаний.
Одним из возможных средств развития познавательной активности является использование дидактической игры, так как она имеет важнейшее значение в психическом и интеллектуальном развитии.
Игровая деятельность – одна из ведущих разновидностей человеческой деятельности. Феномен игры изучали философы и социологи: Платон, И. Кант; психологи: Ж. Пиаже, З. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев; педагоги: В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская.
Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что он деятельностное существо. Ребенку присуща любознательность. Известный советский педагог В.А. Сухомлинский сказал: «Игра – это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [4].
В учебно-воспитательном процессе с целью формирования познавательной активности используется большое количество всевозможных игр, одни из них давно знакомы детям, учителя их только видоизменяют, приводя в соответствие с целями обучения и воспитания и условиями педагогического процесса, другие, абсолютно новые, создаются творчески работающими учителями.
Игры активизируют мышление обучающихся, позволяют сделать учебный процесс привлекательным, интересным. Дидактические игры оказывают большое влияние на развитие познавательной активности, так как усвоение детьми знаний и умений происходит в практической деятельности. Это обеспечивает систематическое усвоение и закрепление знаний.
Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании младших школьников с ЗПР. Благодаря дидактическим играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес обучающихся к уроку. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у обучающихся пробуждается интерес и к самому предмету обучения.
Таким образом, роль дидактических игр в развитии познавательной активности младшего школьника с ЗПР очень велика. В дидактических играх происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы, их эмоционально волевая сфера. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. Дидактическая игра в полной мере решает, как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и становится основной ступенью в развитии познавательной активности обучающихся.
Библиографический список
1. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – Москва : Академия, 2001. – 176 с.
2. Кузнецова Л. В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психического развития к школе. Изучение аномального ребенка / Л.В. Кузнецова – Москва : Просвещение, 1977.
3. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: моделирование образовательных программ : учебное пособие для среднего профессионального образования / под редакцией Н. В. Микляевой.- Москва : Юрайт, 2022. — 362 с. URL: https://urait.ru/bcode/498974 (дата обращения: 04.03.2023).
4. Патрушева, И. В. Психология и педагогика игры : учебное пособие для вузов / И. В. Патрушева. — Москва : Юрайт, 2022. – 130 с. URL: https://urait.ru/bcode/492382 (дата обращения: 04.03.2023).
5. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А. А. Леонтьева. – Москва : Смысл, 2006.– 231 с.
6. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Г. И. Щукина. – Москва : Просвещение, 2009. – 240 с.
