Автор: Чащина Татьяна Васильевна
Особенности педагогической деятельности по развитию субъектной позиции обучающихся в современных условиях
Татьяна Васильевна Чащина,
преподаватель ГАПОУ СО «Каменск-Уральский педагогический колледж,
учитель-логопед МАОУ «Основная общеобразовательная школа №27 с интернатом»
г Каменск-Уральский
chashchina-t@mail.ru
Мы живем во времена, которые можно обозначить как «период опережающей практики». Это означает, что чрезвычайно динамично идет развитие образовательного процесса, в котором появляются новые формы, акции, подходы: воркшоп, коворкинг, питчинг-сессии, площадки практической визуализации и т. д. Особенно, на наш взгляд, это ощущается в области воспитания и воспитательной работы.
Проанализируем современное состояние в области воспитания с точки зрения системно-деятельностного подхода. Для этого несколько трансформируем пять известных вопросов, к которым часто обращаются при анализе состояния системы обучения: зачем воспитывать, кого воспитывать, как воспитывать, кому воспитывать и с каким результатом?
Итак, зачем воспитывать? Очевидно, что речь идет о цели воспитания.
Ориентация образования на личность обучающегося в большей степени, чем на основы наук, знания, умения и навыки, социальный заказ – требование времени. Необходимо обеспечить становление системы личностных образовательных смыслов. Механизм решения этой задачи предполагает выделение объектов, по отношению к которым ребенок становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями человечества.
А. Н. Леонтьев подчеркивал, что если значение является средством связи человека с реальностью, то смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире. Личностный смысл по А. Н. Леонтьеву, – это значение, опосредованное мотивом. Отсюда следует, что смыслообразующие мотивы образования, влияющие на мировоззрение и жизненные позиции, оказываются действеннее и значимее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям. Процесс поиска и обретения смыслов ребенка в ходе обучения предполагает необходимость следующих этапов:
· личностное творчество обучающегося по отношению к изучаемым объектам и явлениям окружающего мира, личностное содержание его образования;
· самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений обучающегося, обнаружившихся в процессе познания (рефлексивно «снятые» результаты познания и творчества);
· проявление позиции и соответствующей деятельности по отношению к достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту). Комплексы перечисленных элементов образовательной деятельности определяются как образовательные компетенции. Именно с этим понятием связывается одно из направлений выхода из современного кризиса образования, поскольку компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования.
Второй вопрос – кого воспитывать? Современная социокультурная ситуация достаточно сильно изменила и современных детей. Есть периодизация подрастающего поколения, где говорится о поколении Y (игрек), поколении зет (Z) и т. п. Но насколько оказываемся готовы мы, педагоги, к работе с этим новым контингентом? О чем с тревогой писал Д. И. Фельдштейн: «четко наблюдается отстранение Взрослого мира от Детства. Дети сегодня объективно вышли из системы постоянного контакта со взрослыми». Ответ на данный вопрос позволяет высказать предположение, что компетентностный подход в современном образовании как никогда становится актуальным.
Компетентностный подход в образовании опирается на четыре «столпа образования»:
1) учить учиться и пользоваться знаниями, углубленно работать в своей узкой области при достаточно широких общих знаниях;
2) учиться делать дело, не только пользуясь стандартными навыками, научиться справляться с разными ситуациями и работать в команде;
3) учиться жить вместе, развивая и понимая других людей, выполняя совместные проекты и обучаясь улаживать конфликты;
4) учиться быть, развивать свои личностные качества; образование не должно игнорировать ни одного аспекта человеческого потенциала.
Анализ приведенных определений понятий «компетенция», «компетентностный подход» показывает, что наиболее часто авторы определяют «компетентность» как способность действовать, основываясь на знаниях, умениях, навыках и опыте (жизненном опыте) Знания, умения и навыки становятся компетентностной характеристикой только в действии, без деятельностного употребления в конкретной ситуации (без опыта) они представляют собой лишь некий багаж, резерв, потенциал.
Почти в каждом определении подчеркивается личностный или индивидуальный характер проявления компетентности. «Личностно обусловлен» опыт деятельности, «личностно окрашена» вся компетентность, «характеристика индивида» и т.д. Данный компонент вмещает в себя «мотивационный, отношенческий, регулятивный компоненты» (И.Я.Зимняя), можно сказать, что становление компетентности школьника отражает становление его субъектной позиции в обучении, субъектности в окружающем мире.
Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Как справедливо отмечал известный философ и психолог В. Франкл, «мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно помогать человеку оттачивать совесть так, чтобы ему хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой отдельной ситуации» (Франкл В. 1990; с. 38–39). Для того чтобы выжить в социальном и духовном отношении, подрастающий человек должен уметь ориентироваться в постоянно меняющемся мире. При этом ему нужно не потерять своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию. Не менее важным становится сохранение ощущения времени: связь с прошлым, устремленность в будущее, видение глобальных проблем и перспектив, прогнозируемых ходом развития человечества, полноценная жизнь в настоящем.
Ориентация воспитательных воздействий на то, чтобы передать человеку «этические оболочки» без глубокого культурного контекста и этического базиса, привела к искажению и отторжению подрастающими поколениями самой идеи усвоения каких-либо этических «клише» прошлого. Ключевой вопрос современных подростков: «Зачем?» оказывается непреодолимым барьером на пути многих этических вопросов и нормативных требований, исходящих от педагогов. Возникает реальный вакуум между тем, что транслируется старшими поколениями, и тем, что готовы реально присваивать как свое, личное, дети и подростки.
Воспитание сегодня – прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, со всем тем, что позволяет человеку осознавать, оценивать и усовершенствовать себя. Нахождение гармоничного сочетания стремления и права человека быть самим собой и социальных ценностей –чрезвычайно актуальная воспитательная задача.
Это подводит нас к поиску ответа на вопрос – кому воспитывать? Казалось бы, ответ очевиден – это педагоги, родители, окружающие взрослые. Ряд педагогов высказывают сомнение в продуктивности этого подхода, поскольку «у старшего поколения нет опыта той жизни, которой живет молодежь, и потому предшествующий опыт уже не актуален для последующих поколений».
Однако этот процесс воспитания не может быть возложен только на одного субъекта – педагога. Отвечая на вопрос «Кому воспитывать?», необходимо назвать родителей (и лиц их заменяющих), семью, общество и среду, в том числе и искусство, самих воспитанников и, безусловно, государственные (и негосударственные) общественные организации. Только такой коллективный субъект способен в полной мере реализовать те принципы, которые определяют успешность и продуктивность воспитания через общественную направленность, связь воспитания с жизнью, единство воспитательных воздействий, целостность и преемственность, воспитание в коллективе, воспитание коллективом.
Не менее важный вопрос как воспитывать?
Г.Ю. Ксензова выделила возрастные этапы становления нравственно-ценностных отношений человека, которые представлены в Таблице 1.
Как уже говорилось ранее, быть субъектом – значит занимать активную, авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно. Субъектность – развивающаяся способность. Она формируется в процессе всей жизни человека, но большая часть процессов развития приходится на период детства и подростничества. При этом необходимо учитывать, что развитию субъектности способствует среда, в которую погружен ребенок, и наличие взрослых, определенным образом строящих отношения с ним (Вачков И.В., 2014; с. 36–50).
Очень важно понимать, что и формирование субъектности, и ее проявление в поведении и действиях человека происходят только в процессе активной деятельности самого человека. Деятельность и субъектность взаимосвязаны.
С одной стороны, в процессе развития субъектности происходит наращивание способности к самостоятельному осуществлению тех или иных этапов деятельности. И с другой стороны, деятельность является условием развития субъектности. Нет условий для включения в деятельность – нет условий для развития субъектности и ее проявления. Именно постепенное овладение ее этапами и обретение способности самостоятельно их осуществлять и составляют основное содержание процесса развития субъектности. По сути, развитие субъектности – это постепенное приращение способности управлять своей активностью, своими действиями и деятельностью в целом.
Все это происходит при условии наличия ценностей, осознаваемых представлений, которые могут выступать для личности идеальной моделью, основанием стратегий жизнедеятельности и выборов целей в конкретной ситуации. Ценности играют роль эталонного образца, субъективного критерия выбора целей и средств их достижения и принципа определения жизненных приоритетов.
В какой своей ипостаси ценность укоренится в мировоззрении человека – зависит от многих причин, и прежде всего – от того способа, которым она была воспринята человеком изначально. В целом все многообразие способов может быть сведено к следующим основным механизмам интериоризации ценностей: имитация, идентификация, чувство стыда, чувство вины, личная деятельность (в том числе самовоспитание), привычка (Битянова М. Р., 2010). Раскроем содержание каждого механизма.
Имитация (подражание). Ребенок в своей деятельности имитирует поведение какого-то человека. При этом он ориентируется только на внешнее проявление, не ставя перед собой задачу понять смыслы, идеи, причины, лежащие в основании поведения того, кому подражает ребенок. Вместе с характерными чертами, привычками ребенок невольно (неосознанно) воспроизводит и модели ценностного поведения, которые демонстрирует предмет подражания. Поведение другого человека усваивается не критично и не присваивает, подражая поведению своего «героя». Но при этом формируются довольно устойчивые модели его собственного поведения.
Идентификация (отождествление). Отождествляя себя со своим кумиром, ребенок отдает себе отчет, что ему нравится в другом человеке, какие его качества, ценности определили его выбор. Ребенок как бы отказывается от своей личности и начинает действовать от лица другого человека. Ценности этого человека становятся основанием для выбора стратегии поведения. Этот механизм присвоения ценностей характерен, прежде всего, для подросткового возраста. Хотя и в более старшем возрасте он также востребован.
Чувство стыда. Стыд относится к эмоциональным регуляторам ценностного поведения. Чувствуя стыд, испытывая неловкость перед другими, ребенок начинает вести себя определённым образом. Стыдно всегда перед другими, поэтому человек, обладающим чувством стыда, старается не делать того, что, став явным, вызовет осуждение. Если же этот человек точно знает, что про его поступки никогда не узнают значимые для него люди, он, скорее всего, не будет следовать нормам.
Чувство вины. Вина, с психологической точки зрения, – это стыд перед самим собой (идеальным другим внутри себя). Поведение человека определяется собственным представлением о том, что должно делать в той или иной ситуации. При всей близости понятий стыда и вины в житейских представлениях о психологии человека – это разные механизмы эмоциональной регуляции ценностного поведения человека. Стыд работает в тех случаях, когда человек знает, что про его поступок могут узнать. Если он знает (верит, надеется), что ему удастся скрыть поступок, избежать «идентификации» данного поступка с ним самим, то он совершит его легко, без внутренних терзаний и сомнений. «Внутри» самого человека нет ничего, что служило бы препятствием для его совершения. Цензор находится вовне. Это механизм более раннего, по сравнению с виной, эмоционального регулирования ценностно окрашенных поступков. Он возникает и начинает влиять на действия ребенка примерно с 5–6 лет. Вина возникает позднее, в результате интериоризации (помещение внутрь образа «Я») обобщенного образа другого человека, перед которым может быть стыдно. В результате ребенок (младший подросток) способен не совершать поступков потому, что предполагает осуждение со стороны значимых для него людей. Вина действует независимо от того, могут эти люди узнать о совершенном поступке или это невозможно в силу объективных обстоятельств.
Личная деятельность. Выстраивая деятельность, человек получает опыт целенаправленного поведения. Осознание этого опыта в процессе рефлексии приводит к развитию саморегуляции, способности изменять себя и свое поведение. Деятельность всегда ценностно ориентирована. Поэтому проживание и осознание опыта проживания деятельности позволяет не только отточить свои инструментальные умения (планировать, контролировать, оценивать…), но и научиться обнаруживать за целью ценность. Ответ на вопрос «ради чего?» – инструмент присвоения опыта. В данном случае – это рефлексия. Рефлексия и субъектность тесно взаимосвязаны.
Привычка – сложившийся, устойчивый во времени способ поведения. Многократно повторяемое действие приводит к тому, что у человека появляется внутренняя потребность в его воспроизведении. При формировании привычки важное значение приобретает эмоциональный фон, который сопровождает воспроизводимое действие. Позитивный эмоциональный фон приводит к тому, что поведение становится автоматическим, совершается без дополнительных усилий самого человека. Особенность привычки в том, что она формирует ценностно окрашенные модели поведения, минуя их (ценностей) осознание. В этом и сила, и серьезный недостаток привычек.
Самовоспитание – сознательная и целенаправленная работа человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств. Самовоспитание обусловлено рядом субъективных и объективных причин: стремлением стать лучше; требованиями общества к гражданам, их образованию и качествам; педагогическими воздействиями, которым подвергается учащийся в процессе обучения и воспитания. Под влиянием этих причин создаются внутренние предпосылки для самовоспитания, формируются потребности, взгляды и убеждения, уточняются или складываются жизненные идеалы и цели. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, самовоспитание предполагает наличие осознанных целей, личностных смыслов. Необходимым условием самовоспитания является наличие у подростка знания о себе, более или менее адекватной самооценки.
Ресурсы формирования субъектной позиции:
|
· Личностное влияние педагога/взрослого · Погружение в ценностную среду (школьный уклад, семейный уклад) · Использование ресурса социокультурной среды населенного пункта, города и региона, а также реальных жизненных ситуаций · Проектирование образовательных ситуаций, направленных на развитие субъектной позиции. |
Остановимся подробнее на образовательной ситуации – совокупности условий и обстоятельств совместной деятельности педагога и учащихся, предполагающая активную их позицию, особым образом спроектированная для решения конкретной задачи развития (БитяноваМ. Р., Меркулова Т. В., Беглова Т. В., Теплицкая А. Т., 2015, с. 128). В основе проектирования образовательных ситуаций лежит системно-деятельностный подход.
В основании образовательной ситуации, направленной на развитие субъектной позиции, также находится деятельность. Но это особая деятельность, имеющая ценностные основания, и перед ее участниками стоит двойная задача: осуществить деятельность и воплотить в ней и ее результате осмысленную и принятую ценность. Наличие у деятельности четко выраженных ценностных оснований приводит к усложнению ее структуры, появлению важного этапа, предшествующего формулированию цели, а именно: определение ценностных оснований будущей цели.
В рамках такой деятельности человек обретает возможность осмыслить и интегрировать ценностный опыт, чрезвычайно важный для развития субъектной позиции. Каждый шаг в реализации такой деятельности потенциально содержит в себе вопрос, связанный с осмыслением ценностей:
Ценность: Ради чего?
Цель: Как можно эту ценность воплотить? Как пойму, что сделал то, чего хотел, к чему стремился?
Планирование: Как нужно действовать, чтобы достичь этой цели и удержать ценность
Действия и контроль: То ли я делаю? Не потеряна ли ценность, ради которой я действую?
Оценивание: Достиг ли я нужного результата? Воплощена ли в результате ценность?
Рефлексия: Стоила ли цель усилий? Нужно ли это делать в дальнейшем? Что можно улучшить? Чему я научился в процессе?
Образовательная ситуация, построенная на ценностном образце. Учащиеся осваивают тот или иной ценностный образец и учатся выстраивать свои действия (их последовательность, содержание каждого действия, критерии оценивания) на основе этого образца. Так, масленичная ярмарка может проводиться в благотворительных целях, и тогда все, что на ней будет происходить, будет замышляться, осуществляться, а затем осмысляться с точки зрения ценностных образцов благотворительного действия.
Образовательная ситуация, построенная на ценностном выборе. В ней моделируется проблема выбора целей или путей их достижения. Учащиеся учатся сравнивать цели или пути их достижения по ценностным критериям и делать выбор. Например, накануне Дня Победы старшеклассники могут самостоятельно решать, каким образом они хотят выразить свою благодарность тем, кто воевал и защищал Родину в годы войны: помощь ветеранам, проживающим в домах рядом со школой, уход за мемориалами ВОВ, участие в работе поисковых отрядов, помощь в создании и расширении музея и т. д.
Образовательная ситуация, построенная на ценностном приоритете. Она предполагает осмысление предложенной проблемы с ценностной точки зрения и проектирование деятельности по решению проблемы на основе данной ценности. В таких ситуациях учащиеся учатся выстраивать деятельность на основе осознанных ценностных приоритетов.
Разные образовательные ситуации ориентированы на определенные уровни сформированности субъектности.
Выделим рекомендации по сценированию уроков и мероприятий на основе образовательных ситуаций «ценностный образец», «ценностный выбор». Они представлены в Таблице 2, 3.
Для того, чтобы усилить воспитательное воздействие на обучающихся, дать им целостное представление о той или иной ценности, способствовать переходу с одной ступени развития субъектной позиции на другую, мало провести один урок или одно мероприятие. Необходимо выстроить цикл, цепочку образовательных ситуаций, состоящий из различных уроков и мероприятий.
Цикл проектируется педагогической командой на достаточно продолжительный отрезок времени (от месяца до целого учебного года). Продолжительность определяется возрастом обучающихся, их возможностью удерживать как целое разрозненные, разнесенные во времени явления, и целью, на достижение которой ориентирован цикл. Так, в начальной школе продолжительность «цикла» не должна превышать трех месяцев. В основной – до полугода, на уровне среднего общего образования «цикл» может быть реализован в течение учебного года.
В основу «цикла» могут быть положены задачи, ориентированные на более глубокое понимание и присвоение обучающимися той или иной ценности, формирование объемного представления об этой ценности, умения воплощать эту ценность в жизнь, формирование собственного отношения к данной ценности (ценностному полю).
Кроме задач, связанных с присвоением ценностей, цикл мероприятий может быть направлен на решение задач, связанных с развитием у детей организационных умений, обеспечивающих управление деятельностью.
Для эффективного решения поставленных задач в цикл включаются мероприятия, которые организуются и проводятся разными взрослыми, в том числе должен быть задействован ресурс урока. Это позволяет говорить о ценности, заложенной проектировщиками, на «разных языках» («язык» разных предметов, «язык» разных педагогов) и помогает увидеть обучающимся, что ценность можно воплощать разными способами, в разных сферах. Школьники получают много моделей реализации ценностного образца и разные возможности для того, чтобы найти собственный способ воплощения ценности в жизнь.
Таким образом, можно определить важнейшие психолого-педагогические условия развития субъектной позиции обучающихся:
· Учет возрастных возможностей
· Учет и развитие индивидуальной мотивации обучения и развития
· Построение образовательного процесса в целом и каждой образовательной ситуации на основе деятельностного подхода
· Совместные с обучающимися проектирование и реализация их образовательных маршрутов
· Возможность участия в проектировании образовательного процесса, в управлении и принятии решений
· Дискуссионный, диалоговый характер коммуникации в школьном сообществе
· Система наставничества и индивидуального психолого-педагогического сопровождения.
Отвечая на вопрос «Как воспитывать?» необходимо назвать технологии и приемы, которые позволят достичь планируемых результатов воспитания современных детей в современных условиях:
· Технология диалогового обучения
· «Визуальная встреча»
· Брендинг
· Хэштег
· Смешанное обучение
· Таймлайн
· Техники постановки вопросов
· ТОГИС
· Шестиугольное обучение (прием ТРКМ и др.
И, наконец, ответ на последний вопрос – с каким результатом? – с одной стороны, возвращает нас к цели (стратегии), которая уже была обозначена. А с другой, необходимо подчеркнуть, что воспитание и воспитательная работа – это и процесс, и результат, совокупность локальных условий, взаимодействие субъектов и общественной жизни, необходимые не только для формирования конкретной личности, но и всей ОО. Для того, чтобы оценить эффект и результат воспитательного воздействия на учащихся целесообразно организовать регулярные диагностические процедуры. Для этого можно использовать разработки коллег из ЧИППКРО (Диагностика личностных планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы на-чального общего образования: научно-методическое пособие/ Д. Ф. Ильясов, А. А. Севрюкова, В. В. Кудинов, Е. А. Селиванова. – Челябинск : 2016). Диагностические материалы позволяют выявить сформированность личностных образовательных результатов у обучающихся и спланировать дальнейшую работу по воспитанию.
Таким образом, итогом воспитания современного поколения становится сформированная субъектная позиция обучающихся. Сформированная субъектная позиция — это «продукт» как собственной работы души и ума развивающегося человека, так и тех взрослых, которые создают ему условия для развития. Можно сказать, что субъектная позиция — это преимущественно образовательный результат. И вне продуманной системы педагогической и психологической поддержки имеет не так много шансов сформироваться.
В случае, когда у человека в полном объеме сформирована способность строить свою деятельность на основе ценностных образцов, структура его деятельности выглядит следующим образом: проблематизация, обнаружение личностно значимой ценностной проблемы — постановка цели, формулирование ценностного образца, который задает модель поведения в ситуации достижения цели – планирование, определение того, какие этапы необходимо пройти, чтобы достичь цели, и определение критериев ценностной оценки действия/деятельности (как мы поймем, что реализуем в деятельности наши ценности) — реализация плана, деятельность по достижению поставленной цели, которая сопровождается ценностным контролем -оценивание полученного результата с ценностной точки зрения — рефлексия деятельности с точки зрения способов воплощения ценности, а при необходимости – коррекция способов или ценностного образца.
Проектирование и реализация образовательных ситуаций, направленных на развитие субъектной позиции обучающихся на уроках, мероприятиях, образовательных событиях- одна из актуальных задач педагогических коллективов образовательных организаций.
Список информационных источников:
1. Развитие субъектной позиции учащихся: Опыт педагогического проектирования: учебно-методическое пособие / М. Р. Битянова, Т. В. Беглова. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2016. – 212 с.
2. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
