Автор: Светлана Константиновна Барабанова
Введение
Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения может выступать общение. Сегодня в качестве конечной цели обучения рассматривается умение использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов. На уроках иностранного языка формируется гибкость речевых умений и навыков.
Одним из существенных недостатков обучения устной речи в настоящее время остается преобладание в опыте обучающихся воспроизведения готовых единиц разных уровней, тематическая организация материала. Все это лишает речевые действия обучающихся статуса акта общения. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы способствовать развитию у обучающихся навыков неподготовленной речи, умения понимать на слух иностранную речь, содержащую знакомый языковой материал. Учебно-речевая ситуация – это методическая категория, представляющая собой учебную модель речевой ситуации, лежащей в основе речевого акта в условиях неучебного общения. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых умений. Речевая коммуникация, в частности устная, по природе ситуативна. Известно, что обучающиеся в своей каждодневной жизни общаются в самых разнообразных ситуациях, в том числе и речевых. Использование учебно-речевых ситуаций должно обеспечивать взаимодействие обучающихся. В учебном процессе с помощью учебно-речевых ситуаций можно получить от обучающихся высказывания с заданными параметрами. Такой способ получения высказывания гораздо совершеннее. Обучающиеся не любят лишь заучивать и воспроизводить готовые фразы, диалоги, тексты. Они предпочитают работать творчески. Решением этой проблемы мы считаем использование учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка, которые позволяют студентам самостоятельно определить содержание своего высказывания.
Актуальность данной проблемы состоит в том, что использование учебно-речевых ситуаций совершенствует навыки устной речи, мотивирует студентов к учебной деятельности. Кроме того, использование учебно-речевых ситуаций составляет актуальную задачу для всех преподавателей.
Объект исследования – процесс обучения устной речи на уроках иностранного языка.
Предмет исследования – использование учебно-речевых ситуаций для развития навыков устной речи на уроках английского языка.
Цель исследования – раскрыть сущность учебно-речевых ситуаций и показать влияние на познавательный интерес обучающихся при изучении иностранного языка.
Гипотеза: мы предполагаем, что при постоянном использовании учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка повышается мотивация при изучении иностранного языка.
Исходя из поставленной цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой гипотезы, мы можем определить следующие задачи данной работы:
— дать общее понятие учебно-речевым ситуациям;
— раскрыть сущность использования учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка;
— разработать фрагменты уроков с использованием учебно-речевых ситуаций;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрывается сущность учебно-речевых ситуаций и умений и способов их эффективного формирования на уроках иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данной работы могут быть использованы учителями иностранного языка и других дисциплин, а также студентами при подготовке к урокам.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Глава 1. Учебно-речевая ситуация как модель речевой ситуации
Общение как объект моделирования с учебными целями
Чему мы обучаем на уроках иностранного языка? Известный дидакт и специалист в области преподавания иностранных языков В.М.Блинов считает, что суть обучения иностранному языку – воссоздание (воспроизводство) социально обусловленного речевого опыта в системе родная – неродная речь через деятельность преподавания и учения (4, с. 65).
Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение (10, с. 35-37).
Обучение общению предполагает сознательное освоение не только лексических и грамматических единиц, но тех психологических процессов, которые рождают речь. Обучение общению включает в качестве объекта обучения способность выражать коммуникативное намерение, а также обучение смысловому программированию текста.
Одним из существенных недостатков обучения устной речи в настоящее время еще остается решительное преобладание в опыте учащихся воспроизведения готовых единиц разных уровней, тематическая организация материала.
Рассматривая речевое общение в качестве объекта моделирования, нужно определить его статус в общей системе деятельности и охарактеризовать речевое общение как систему. Деятельность общения имеет много общего с другими видами человеческой деятельности, но ей присуща и своя специфика. С другими видами деятельности общение сближает наличие у нее мотива, цели, ее результативность и нормативность, а также сохранение общей структуры человеческой деятельности, включающей фазу ориентировки и планирования, фазу реализации программы в языковом коде и фазу сличения планируемого с полученным результатом.
Под единицей деятельности принято понимать ее минимальный отрезок, сохраняющий все структурные и смысловые характеристики этой деятельности. Представители современной лингвистики считают, что ни словарь, ни грамматическая форма, ни фонемный состав языка в отдельности не образуют никакой коммуникативной единицы. В качестве минимальной единицы, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, рассматривается речевой акт.
Под речевой ситуацией понимается ситуация общения, определяемая как совокупность обстоятельств, вызывающая необходимость обращения к речи в целях воздействия человека на других людей в процессе деятельности (5, с. 15).
В качестве базисных компонентов речевой ситуации предлагается рассматривать факторы, обеспечивающие необходимые условия возникновения и протекания акта общения.
В определении речевой ситуации, приложенной А.А.Леонтьевым, подчеркивается ее ориентировочная функция; под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. К числу таких факторов относят мотив речевой деятельности, условия выбора речевого действия, вероятностное прогнозирование речевой деятельности.
Рассмотрим каждый из возможных компонентов речевой ситуации, выступающий в качестве детерминатора содержания и формы речевого общения.
1. Мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации, рассматриваемые как речевое побуждение, включают в себя речевую потребность, интенцию, мотив и стимул. Он рассматривает в качестве типичных следующие виды интенций, мотивов и стимулов. Говорящий может испытывать потребность или необходимость: 1. информировать кого-либо о чем-либо; 2. запросить информацию об интересующем его объекте, событии, лице, явлении; 3. сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или побуждения; 4. создать определенные отношения между собеседниками или третьими лицами; 5. стимулировать чье-либо действие; 6. поставить, проанализировать или разрешить проблему посредством обсуждения и дискуссии; 7. выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению; 8) поддерживать разговор в силу правил приличия;
2. Общий контекст деятельности. Коммуникативную деятельность рассматривают в связи с мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения коммуникации. Различные формы общения включаются в трудовую деятельность и во все, производимые от труда, другие виды деятельности: нравственную и правоправную деятельность, игру, учение, искусство, спорт и бой.
Поскольку в процессе планирования и заключительной фазе речевое действие занимает ведущее место, его результатом может быть достаточно развернутый текст монологического или диалогического характера.
3. Обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация. Обстановку рассматривают как фактор, влияющий на сам факт возникновнения коммуникативного акта и его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения.
4. Тема (предмет) сообщения определяется как типизированное содержание речи в разных общественных сферах деятельности(бытовой, общественно-политической, научной, деловой). Тема применительно к ситуации понимается конкретно-содержательно. Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора (5, с. 16).
Задачу использования учебно-речевой ситуации усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику.
Возможная приближенность учебно-речевой деятельности к неучебному общению не означает их тождества.
К числу таких параметров относят:
— деятельностный характер речевого поведения общающихся, предметность процесса коммуникации — тема, проблема, события и т.д.;
— ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;
— речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях;
Речевое общение и его учебную модель объединяет соответствие структуры продукта этой деятельности некоторым заранее известным требованиям, обеспечивающим достаточное единообразие интерпретации этого продукта различными членами данного языкового коллектива.
Среди методистов складывается глубокое убеждение в том, что под ситуативным обучением следует понимать не единичное или какое-то однажды имевшее на занятиях место использование ситуаций, а определенное, являющееся неотъемлемой частью любой фазы учебного процесса звено в единой цепи системы занятий.
1.2. Структура и функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе
Эффективность педпроцесса ставится дидактикой в зависимость от степени приближения учебной деятельности к той, которая является объектом формирования. Это положение особенно очевидно для обучения иностранным языкам в связи с тем, что общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Требование адекватности процесса обучения реальному процессу коммуникации выдвигается в большинстве современных работ.
Что должен знать и уметь преподаватель для того, чтобы учебно-речевые ситуации стали в его руках действенным средством эффективного управления учебным общением на уроке иностранного языка? Прежде всего он должен хорошо знать особенности той деятельности, которой он хочет научить- представлять себе ее структуру, движущие механизмы, единицы из которых она складывается, факторы, от которых зависит успешность ее протекания. Далее, ему необходимо овладеть закономерностями и приемами моделирования этой деятельности на уроке. Преподавателю необходимо знать какие ситуации вызывают в жизни речевое действие, а какие – предметное. В определении речевой ситуации, предложенной А.А.Леонтьевым, подчеркивается ее ориентировочная функция; под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. К числу таких факторов относят мотив речевой деятельности, условия выбора речевого действия, вероятностное прогнозирование речевой деятельности.
Учебно-речевая ситуация определена как «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учителем учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченными учителем коммуникативной задачей».
Как избыточность, так и недостаточность предлагаемых учебниками и учебными пособиями учебно-речевых ситуаций давно уже отмечается исследователями в качестве их существенных недостатков. Ведутся также споры по поводу того, какие компоненты должны включаться в учебно-речевую ситуацию.
В ситуации необходимое и достаточное определяется с учетом как психолингвистических, так и методических факторов.
Во внимание принимаются следующие соображения:
Ситуация и сообщение, стимулированное этой ситуацией, взаимодополняют друг друга и в совокупности представляют собой текст, выступающий в качестве единицы общения.
Ситуативность присуща любому высказыванию, но не в равной мере.
Расширение опоры на ситуацию ведет к редукции языковых компонентов, а сокращение – к развертыванию.
3. Элементы ситуации, не входящие в пресуппозицию, никогда не могут быть опущены и наоборот. В понятие пресуппозиции входят как общие знания об окружающем мире, так и частные знания говорящих о конкретной ситуации.
Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, мы должны исходить как из особенностей моделирования и моделируемого объекта, так и из специфики учебного процесса. В качестве критериев, на основании которых будем решать вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, мы будем использовать:
детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;
обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;
процессуальную значимость;
Функции учебно-речевых ситуаций как методической категории чрезвычайно разнообразны и многогранны. Ситуации могут выступать как: 1) компонент содержания;2. прием обучения на разных этапах формирования речевых действий;3. служить орудием управления учебной деятельности студента;4. средством организации работы преподавателя;5. содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.
Рассмотрим функции учебно-речевых ситуаций как компонента содержания.
Учебно-речевая ситуация, предлагаемая студенту как коммуникативно-познавательная задача, создает благоприятные условия для самостоятельного и в то же время протекающего в рамках запланированного преподавателем участия в акте общения. Речетворчество понимается методистами как свобода выбора способа совершения речевого поступка в пределах лексико-грамматических диапазонов ситуативного варьирования.
Таким образом учебно-речевая ситуация выступает в качестве стимула учебного общения, помогая обогатить мотивационное обеспечение учебного процесса за счет добавления коммуникативной мотивации.
Глава 2. Методика использования учебно-речевых ситуаций
2.1. Этапы формирования учебно-речевых действий
Методика использования учебно-речевых ситуаций в учебном процессе – это методика организации учебной деятельности, направленной на реализацию коммуникативных и познавательных целей.
Включение учебно-речевых ситуаций в учебный процесс будет в данной главе рассматриваться в их связях с этапами становления речевого действия, спецификой разных видов речевой деятельности, технологией использования учебно-речевых ситуаций на уроке, задачами различных этапов обучения.
В опыте передовых преподавателей и методистов-исследователей постепенно складывается система обучения, которая включает студента в процесс планирования подготовки речевого целого, выступающего как цель обучения в рамках единицы педагогического процесса, которую в учебниках английского языка принято обозначать как UNIT. Unit представляет собой тематически организованный раздел учебника.
Первый этап. Работа над подобным разделом начинается с того, что преподаватель ставит задачу провести в конце работы над темой ролевую игру типа: « Прием сверстников, приехавших из другой страны» или пресс-конференцию со спортсменами, вернувшимися домой после олимпиады и т.п.
Далее обсуждаются ситуации, возникающие на пути решения поставленных задач, подбираются речевые действия, обслуживающие перечисленные ситуации. Студенты вспоминают известные им слова и выражения, которые нужны для совершения выделенных действий, преподаватель объясняет недостающие единицы или рекомендует найти их в учебнике, в словаре. Возникает то, что в дидактике называют проблемной ситуацией: сначала формируется потребность в знаниях, потом эти знания сообщаются преподавателем или добываются самостоятельно.
Ситуации на этом могут задаваться и в обобщенном виде.
Второй этапситуативного обучения, как его определяет Р.М.Мильруд, состоит в автоматизации учебно-речевых действий путем организации ряда ситуаций речевого действия, т.е. микроситуаций, представляющих собой фрагменты конечной речевой ситуации (11,с.43).
Сначала отрабатывается одна речевая структура с помощью одношагового действия. На этом этапе происходит обработка стереотипных речевых реакций, усвоение разного рода формул, штампов, лексическое варьирование наполнения типовых фраз.
На третьем этапе происходит возвращение к обобщенным ситуациям первого этапа, которые теперь конкретизируются, детализируются, получают разнообразные варианты. И если на первых двух стадиях обучающиеся как бы наблюдали действия, развертывающиеся в рамках предложенных ситуаций со стороны, то теперь они становятся их полноправными участниками, получают роли, принимают решения.
Использование языка происходит в связи с решением возникающей коммуникативной задачи, а не под углом зрения тренировки языкового материала.
На последующих этапах, когда будет накапливаться опыт выполнения речевых действий, возникает еще одна задача – научить выделять в ситуации те ориентиры, которые могут в данном конкретном случае выступать в качестве опор.
Научиться ориентировке можно анализируя в текстах для чтения и аудирования высказывания персонажей в их соотнесенности с описанными в тексте ситуативными факторами.
Формирование общего подхода к умению опираться на речевую ситуацию при осуществлении акта речи можно реализовать, когда у обучающихся накопиться достаточный опыт наблюдений за речевым поведением других людей в условиях разнообразных ситуаций.
Таковы основные этапы становления речевого действия с использованием учебно-речевых ситуаций.
2.2 Технология использования учебно-речевых ситуаций на уроке иностранного языка
Рассматривая процессуальный аспект использования учебно-речевых ситуаций, важно определить, как они соотносятся с темой соответствующего параграфа учебника, как группируются, структуируются, какие соображения принимаются во внимание при выборе способа презентации учебно-речевых ситуаций, как обеспечиваются условия, повышающие их продуктивность.
Постоянно повышать интерес к уроку – задача каждого педагога. Чтобы овладеть иностранным языком недостаточно только воспроизвести материал учебника.
Совет первый: диалогам – всегда особое внимание и обязательно творческий подход.
Один и тот же диалог можно разыграть и представить по разному. Идеи и роли можно подсказать ребятам. А если они привычны к творчеству и фантазированию, они сами придумают много оригинальных вариантов.
Совет второй: активное ролевое изучение любой программной темы вместо пассивного механического зазубривания.
Студенты заранее получают индивидуальные карточки с заданиями-ролями, обговаривают предположительный текст выступления и элементы костюма.
Совет третий. Размышление над интересными цитатами и высказываниями; работа над поговорками.
Обычно, работая над поговоркой, мы отрабатываем фонетику, а затем просим обучающихся составить ситуации, иллюстрирующие данную поговорку. Возможны и другие интересные задания.
Совет четвертый. Творческая работа с песенками.
Ребята с удовольствием разучивают песни на иностранном языке. Существует интересная российская традиция – заменять слова хорошо известных песен и составлять из разных песен попурри. Это – русское изобретение может быть оригинальным приемом для изучения иностранного языка и развития творческих способностей учащихся.
Совет пятый. « Сладкие», « песенные», « рисовальные» уроки и т.д.
Многие прподаватели из своей практики знают, что очень тяжело учиться ребятам на скучных и нудных уроках. Уроки нужно сделать необычными, запоминающимися и полезными с точки зрения иностранного языка. Например, «Сладкий урок» с небольшим застольем или чаепитием. На подобных уроках мы с ребятами на просто едим сладости и пьем чай, а изучаем и показываем манеры поведения англичан за столом.
Совет шестой. Элементы неожиданности или сюрпризы на уроке.
Все экспромты на уроке должны быть заранее подготовлены и детально продуманы. Преподавателю нужно постоянно контролировать ситуацию и направлять вовлеченных в игру обучающихся в нужное русло.
Систематический анализ развития речи обучающихся под воздействием предлагаемой системы ситуативно-ориентированного обучения станет возможным только после того, как такого рода система будет последовательно заложена в учебники.
Заключение
Мы рассмотрели учебно-речевую ситуацию как методическую категорию, представляющую собой учебную модель речевой ситуации, лежащую в основе речевого акта в условиях неучебного общения.
Имеющиеся в литературе данные о характере и использовании учебно-речевых ситуаций при обучении иностранному языку были дополнены анализом общения как объекта моделирования. Это дает возможность сделать определенный шаг вперед на пути преодоления субъективизма при включении учебно-речевых ситуаций в программы, учебники и в учебный процесс.
В работе были проанализированы разные аспекты проблемы функций учебно-речевых ситуаций при планировании учебного процесса, отборе и организации материала, его презентации и усвоения, организации речевого взаимодействия на уроке и показана зависимость структуры и содержания учебно-речевых ситуаций от выполняемых функций. На этой основе сделаны рекомендации, которые могут помочь более гибко и целенаправленно использовать учебно-речевые ситуации в разных звеньях учебного процесса.
Мы рассмотрели структуру и функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе. Функции учебно-речевых ситуаций как методической категории очень разнообразны. А также мы выделили несколько этапов формирования учебно-речевых ситуаций: постановка задач, автоматизация учебно-речевых ситуаций путем организации рядя ситуаций речевого действия, возвращение к обобщенным ситуациям.
Учебно-речевая ситуация стимулирует учебное общение, формируя потребности общения и обеспечивая условия для удовлетворения этой потребности. Изученные нами материалы по данной проблеме в полной мере дали нам возможность осознать необходимость овладения технологией обучения устной речи на иностранном языке с использованием учебно-речевых ситуаций и изучения особенностей моделирования общения на уроках иностранного языка, что способствует формированию устной речи обучающихся, стимулируя общение.
Список использованных источников:
Баннова, Г.С. Определение лингвистического содержания работы по развитию монологической речи [Текст] / Г.С. Баннова.- Калуга.:1979.-96с.
Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника [Текст] / И.Л.Бим.-М.:1977.-130с.
Бикеева, А.С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка [Текст] / А.С.Бикеева // Иностранные языки в школе.- 2005.-№2.-С.37-41.
Блинов, В.М. Эффективность обучения [Текст] / В.М.Блинов.-М.:1976.-130с.
Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке [Текст] М.Л.Вайсбурд.-Обнинск.:2001.-128с.
Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке [Текст] / М.Л.Вайсбурд // Иностранные языки в школе.-2002.-№1.-С.93-94.
Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д.Гальскова.-М.:2003.-178с.
Имамов, А. Роль упражнений-ситуаций в обучении английской устной речи в старших классах средней школы [Текст] / А.Имамов.-М.:1979.-76с.
Краевская, Л.Н. Проблема ситуаций в лингвистике и методике // Русский язык за рубежом [Текст] / Л.Н.Краевская.-М.:1981.№1.-25с.
Мильруд, Р.П. Речевые ситуации как методический прием обучения [Текст] / Р.П.Мильруд // Иностранные языки в школе.-1982.-№1.-С.54.
