Автор: Ирина Павловна Гринцова
Статья посвящена применению ситуационных задач в ходе образовательного процесса для формирования интереса обучающихся средней школы по предмету биология, в частности раздела «Генетика». Показано, что применение ситуационных задач помогает развивать творческий подход, а так же способствует улучшению показателей сформированности учебно-познавательных компетенций.
Ситуационная задача, генетика, биология, образование, ключевые компетенции.
На сегодняшний день во всех сферах деятельности человека актуален вопрос о подготовки квалифицированных кадров. В последние годы выпускники школ, прошедшие сдачу ЕГЭ по тестовой системе, чаще сталкиваются с проблемой устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, аргументировать свои действия и обосновывать свой выбор. Для подготовки школьников не достаточно формирования научной базы знаний, необходимо развивать в современном человеке способность к самостоятельному поиску ответа, анализу информации, принятия решения в выборе.
С переходом на обновлённые образовательные стандарты происходит переориентация образовательного процесса со знаниевого на компетентностный подход. Всё обучение строится на реализации системно-деятельностного подхода, увеличения доли практико-ориентированных задач, способствующих подготовке выпускника к решению различных профессиональных задач в будущем.[7]
Важную роль в формировании учебных компетенций, необходимых для воспитания творческой личности, способной к самостоятельному поиску учебной информации, применению ее на практике, играют ситуационные задачи. Их использование позволяет избежать формального изучения теоретических основ в биологии, поскольку анализ ситуации вовлекает ученика в активный познавательный процесс по поиску ее решения, создавая положительную мотивацию к обучению.[2]
В рамках школьного образования не достаточно сформирована база разработок по применению ситуационных задач с целью развития ключевых учебных компетенций школьников на уроках по изучению раздела «Генетика». Этим обусловлена необходимость более глубокого изучения использования ситуационных задач при изучении генетики в школе.
В учебной литературе существует множество определений ситуационных задач, где авторы рассматривают их как методические приёмы, как разновидности познавательных заданий, как средства обучения .[8] В целом, ситуационные задачи-это тип задач, позволяющий учащимся в процессе работы с информацией осваивать ряд интеллектуальных операций в виде ознакомления, понимания, применения, анализа, синтеза и оценки. Создавая ситуационные задачи необходимо учитывать психолого-педагогические особенности школьников разного возраста. Проблема, лежащая в основе ситуационной задачи, должна быть им актуальна и понятна.[3]
Особенности ситуационных задач состоят в том, что все задачи имеют разное содержание проблемы и соответственно требуют разных подходов в их решении. Поэтому, как отмечают многие педагоги и методисты, важно научить школьников мыслить гибко, предлагать разные решения задач, и в ходе анализа приходить к наиболее правильному решению. [5]
Существует несколько подходов в классификации задач. Представим классификацию, которую часто используют учителя в процессе формирования универсальных учебных действий. [5]
Первый тип представлен задачами , в которых рассматривается некая проблема в определенной ситуации (научной, учебной, жизненной), иначе эти задачи называют «ситуация-проблема». В качестве примера при изучении раздела генетика можно предложить следующую ситуацию: « Чебурашка, ушастый и бесхвостый, женился на Чебурашке, у которой был красивый длинный хвост и маленькие уши. Определите каким будет их потомство, если ушастость-рецессивный признак, а наличие хвоста-доминантный признак».[4]
Второй тип задач представляет собой задания, в которых иллюстрируются биологические явления, методы исследования или закономерности. Например, обучающимся предлагается кариограмма человека, в которой содержатся хромосомы с выраженной генной мутацией. Необходимо найти, в какой паре имеется мутация, определить ее тип и возможные причины ее возникновения.
Третий тип задач имеет название «ситуация-оценка». В задаче описывается ситуация с готовым решением, ученикам предлагается объяснить предложенное решение, проанализировать причины выбора такого решения. Так, при изучении генеалогического метода, обучающимся предлагается готовая родословная, в которой нужно проследить наследование заболевания- дальтонизм.
В четвертую группу включены задания по типу тренинга, в которых обучающиеся должны показать свое умение по составлению алгоритмов решения ситуаций, работать по готовым алгоритмам, формулировать проблемные вопросы для данной ситуации. В курсе изучения раздела генетики ученикам предлагаются генетические задачи по выявлению рецессивных и доминантных генов, в основе решения задач заложен готовый алгоритм, но по мере усвоения алгоритма учителем предлагаются задачи с аллелей генов, что усложняет работу и предполагает изменить структуру алгоритма для успешного решения задач.
Решение ситуационных задач на уроке биологии может быть как индивидуальным, так и групповым. При групповом решении задач учителю важно оценивать не только работу всего коллектива, но и вклад каждого участника.
Ситуационные задачи учитель биологии может использовать на всех этапах урока.
На этапе актуализации знаний учащихся предлагаются задачи, направленные на пробуждение познавательного интереса к теме урока. На этом этапе ситуационные задачи выступают как средство повышения мотивации к обучению. На первом уроке по изучению наследования рецессивных и доминантных генов, ученикам предлагается следующая ситуация « Мама, с карими глазами, ожидает появление ребенка с голубыми глазами, потому что такой цвет глаз был у дедушки ребенка. При этом отец ребенка имеет зеленый цвет глаз. Оправдаются ли ожидания мамы?». В ходе урока обучающиеся знакомятся с алгоритмом решения подобных задач, и к концу урока готовы решить проблемную ситуацию.[4]
На этапе осмысления нового материала в процессе урока, ученикам могут быть предложены разные типы задач, описанные нами ранее. На этом этапе целесообразнее применение групповых форм работы. При коллективном обсуждении возможных решений проблемной ситуации можно использовать разные формы работ с учениками : дискуссию, дебаты, спор диалог. В процессе работы обучающиеся знакомятся с различными мнениями, учатся аргументировать свой выбор, принимать решения.
Использование ситуационных задач на этапе рефлексии позволяет учащимся самостоятельно обобщить изученный материал и наметить цели на дальнейшее изучение информации в данном направлении. При изучении генетики здесь имеют место быть задачи опережающего обучения.[8]
Для того чтобы процесс формирования учебных компетенций был более эффективным, необходима система достижения конкретных результатов, в которой определены методы и средства достижения результатов и способ оценки полученных результатов.[1]
Ситуационные задачи могут рассматриваться как модель оценочных средств сформированности учебных компетенций. Для этого задачи должны содержать в себе блоки заданий, целью которых становится оценка уровня сформированности познавательных УУД.
|
Критерии сформированности УУД |
|
Полнота действий (учащийся демонстрирует низкое или полное владение учебным действием)
( |
|
Время выполнения (в какие сроки ученик выполняет работу, рационально ли распределяет время, учитывая уровень сложности заданий) |
|
Самостоятельность (учащийся выполняет задания с помощью учителя/частично/полностью самостоятельно) |
Оценка сформированности познавательных УУД было проведено у обучающихся 11 классов МБОУ «Нижнепавловская СОШ» Оренбургского района. В исследование приняли участие 13 школьников. Диагностика была направлена на проверку знаний по нескольким темам: моногибридное скрещивание, генотип и фенотип, дигибридное скрещивание, сцепленное наследование генов. Обучающимся были предложены ситуационные задачи по выбранным темам.
Представим пример одной из ситуационных задач. « При первом скрещивании дигетерозиготной самки с черным телом, нормальными крыльями и самца с серым телом, редуцированными крыльями были получены потомки: 41,5% с серым телом, нормальными крыльями; 41,5% с черным телом, редуцированными крыльями; 8,5% с черным телом, нормальными крыльями. При втором анализирующем скрещивании дигетерозиготного самца с серым телом, нормальными крыльями и самки с черным телом, редуцированными крыльями были получены потомки: 50% с серым телом, нормальными крыльями и 50% с черным телом, редуцированными крыльями. Составьте схемы двух скрещиваний, определите генотипы и фенотипы родительских особей и потомства в скрещиваниях. Объясните фенотипическое расщепление в обоих скрещиваниях.»
Задания : 1) Проанализируйте условия задачи и определите: какой признак- доминантный, какой признак – рецессивный. 2) Как называют в генетике родителей первого скрещивания? 3) Какой закон Г. Менделя здесь применяется?[6]
На заключительном этапе были получены следующие результаты: шестеро учащихся продемонстрировали низкий уровень владения учебным действием, четверо учащихся – средний уровень владения учебным действием, трое учеников показали высокий уровень владения учебным действием.
Процесс обучения основ генетики в общеобразовательных школах может быть мотивированным, осознанным и целенаправленным, практико-ориентированным, связанным с жизнью за счет внедрения ситуационных задач различного уровня. Педагог-предметник должен тщательно анализировать содержание учебного раздела «Генетика» и выявлять наиболее трудные для восприятия темы, в которых учащиеся допускают максимальное количество ошибок, показывают слабый перенос полученных знаний и умений на новый материал, в новые ситуации. Определение места и роли ситуационных задач в учебно-воспитательном процессе позволяет учителю выработать наиболее качественные ме6тодические приемы, которые позволят ученикам в полной мере сформировать учебные компетенции.
В силу своей специфичности ситуационные задачи могут быть использованы для подготовки выпускников к единому государственному экзамену по биологии. В контрольно-измерительных материалах по биологии достаточно много сложных, требующих умения анализировать и сопоставлять заданий, многие вопросы требуют комплексного подхода к решению.
Все ситуационные задачи имеют практико-ориентированный характер, за счет чего происходит обогащение личного опыта школьника, мотивация его к самообучению.
