Автор: Эпова Ольга Львовна
Урок русского языка как ресурс для развития познавательной активности младших школьников
Эпова Ольга Львовна,
Учитель начальных классов
МБОУ СОШ №30 г.Уссурийска
Аннотация: в статье представлен опыт развития исследовательской активности младших школьников средствами проблемно-ориентированной технологии на уроках русского языка.
Ключевые слова: младший школьник, исследовательская активность, информационная копилка, дидактическая загадка, причинно-следственные связи «если…, то…», мотивационный, содержательно-операциональный, рефлексивно-оценочный.
В связи с новыми современными требованиями к результатам обучения на уровне начального общего образования встает проблема не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, развить способность к самоизменению и саморазвитию. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская активность учащихся выступает как современная личностная характеристика, позволяющая осваивать содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников [1,2,7].
Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем.
Сегодня не хватает образования, полученного один раз и на всю жизнь, в быстро меняющемся информационном потоке есть одна достаточно большая проблема, которая выражена в том, что мы не знаем, что ждет обучающихся в ближайшем будущем, какие навыки и умения им точно будут необходимы. Поэтому стоит первоочередная задача научиться учиться, то есть научить младшего школьника очерчивать проблему и находить путь ее решения. То есть дат обучающемуся определенные навыки работы с проблемой разного характера. На помощь, по нашему мнению, педагогу приходят дидактические инструменты (приемы) проблемно-ориентированной технологии и развитие навыков исследовательской активности уже с младшего школьного возраста.
Современная отечественная педагогическая теория и практика имеет ряд научных обоснований термина «исследовательская активность».
С.М. Бондаренко и В.С. Ротенберг отмечают «исследовательскую активность» как неотъемлемую часть поведения любого живого существа, как условие его выживания и развития в изменяющейся среде [4].
А.М. Матюшкин под «исследовательской активностью» понимает внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение, условие для психического развития личности как процесса саморазвития. Основное, выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности к исследованию нового, в широкой любознательности [3].
В рамках нашей работы нас интересует исследовательская активность современного младшего школьника. Младший школьный возраст имеет ряд особенностей. В этом возрасте познавательные психические процессы характеризуются тем, что меняют непроизвольность действий на произвольность, то есть совершаются преднамеренно, превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие мотив, цель и способы выполнения. Общими характеристиками познавательных процессов в этом возрасте должны стать произвольность, продуктивность и устойчивость.
Особенностями восприятия в данном возрасте является то, что младшие школьники видят только общий знак, а не его элементы, в предметах видят не главное, существенное, а лишь то, что ярко выражено. Младшие школьники плохо управляют процессом восприятия, то есть у них слабо развиты мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, подведения под понятие.
Ведущими видами памяти в период младшего школьного возраста являются эмоциональная и образная. Основным направлением в развитии всех процессов памяти и ее видов (долговременная, оперативная, кратковременная) должно быть стимулирование словесно-логического запоминания.
В этом возрасте решение любой задачи происходит в результате внутренних действий с образами. В этот период происходит формирование понятийного мышления и мыслительных операций. С формированием у младшего школьника произвольного внимания происходит и такое новообразование как планирование результатов действия и рефлексия.
Учитывая психолого-возрастные особенности младшего школьного возраста, опираясь научно-исследовательские работы А.И.Савенкова [5,6] и на обобщения Н.Н. Поддьякова и А.Н. Поддьякова [8,9], под исследовательской активностью младшего школьника мы будем понимать преднамеренное взаимодействие младшего школьника с окружающей действительностью в процессе обучения с целью получения новых знаний и опыта:
— основанное на потребностях и интересах субъекта,
— характеризующееся стремлением и желанием, целеустремлённостью и настойчивостью, энергичностью и инициативой субъекта,
— приводящее к высоким познавательным достижениям.
Так как исследовательская активность младших школьников проявляется в процессе овладения учебной деятельностью, то данное взаимодействие с окружающей действительностью включает все компоненты учебной деятельности: целеполагание, целевыполнение, анализ и оценку, сами исследовательские действия и умения. На основе этого мы определяем структуру урока как трехкомпонентную, включающую такие компоненты: мотивационный, содержательно-операциональный, рефлексивно-оценочный.
Основными инструментами развития исследовательской активности младших школьников на наш счёт являются дидактические инструменты проблемно-ориентированного обучения.
На примере урока русского языка по теме «Правописание возвратных глаголов. Звукосочетание [ца] в разных частях речи» мы предлагаем посмотреть, как происходит данный процесс.
Так мотивационный компонент урока отражает интерес и желание ребенка вести преднамеренное взаимодействие с окружающей действительностью и проявление настойчивости и целеустремленности в достижении поставленной цели. На этом этапе урока педагог использует прием «дидактическая загадка» или работа с понятиями, работа с определениями через характерные и обобщенные признаки. Данный прием помогает актуализировать имеющиеся знания для дальнейшей работы, то есть выявить поле знания и незнания для формулировки дальнейшей проблемы, дальнейшего противоречия. Пример таких загадок:
1) О какой части речи я говорю. Если вы меня спросите, на какой вопрос она отвечает, я скажу на вопросы Кто? Что? Если вы меня спросите, какие постоянные признаки она имеет, я отвечу: собственное (нарицательное), одушевленное, неодушевленное), род, склонение.
2) О какой части речи сейчас пойдет речь. Если вы меня спросите на какие вопросы отвечает? Я отвечу: где?, куда, почему, как?. Если вы меня спросите какие эта часть речи имеет признаки. Я скажу это неизменяемая часть речи.
Такой тип дидактических загадок позволяет детям в процессе анализа и синтеза провести четкую классификацию частей речи. Вспомнить все морфологические признаки изученных частей речи, а также имеет высокий мотивационный эффект.
Для закрепления теоретических понятий на данном этапе используется «информационная копилка» — это набор определенных объектов (могут быть не только слова, но и рисунки, картинки, для более младшего возраста могут быть и физические объекты). На уроке русского языка мы используем информационную копилку как набор слов, принадлежащих разным частям речи и имеющих звукосочетание [ца]. В процессе дальнейшей работы обучающиеся проводят классификацию информационной копилки. Затруднение выражено здесь в том, что некоторые слова имеют транскрипцию [ца]. Данный прием позволяет сформулировать проблему урока и спланировать дальнейший план работы, то есть определить тему урока и его цели.
Содержательно-операциональный компонент урока связан с возможными способами, приемами, средствами взаимодействия ребёнка с окружающей действительностью и отражает практический опыт использования исследовательских действий и умений в процессе целевыполнения. На данном этапе урока обучающиеся непосредственно работают со словами, которые вызвали затруднение. Овладевают первичным овладением навыка написания звукосочетания [ца], делая вывод о том, что написание зависит от части речи. Решая одну проблему ребята, выходят на другую проблему, формулируя другое противоречие. Затруднение вызывает написание данного звукосочетания у глаголов. И здесь выстраивается дальнейшая работа с новой информационной копилкой глаголов с звкосочетанием [ца], которое должно перейти в буквосочетание тся или ться. На данном этапе урока мы предлагаем провести ряд исследовательских действий с данными словами по определенной модели. Так как это у нас младший школьный возраст и учитывая его особенности как возрастные, так и психологические, главным мы считаем непосредственную деятельность по изменению объекта, в данном случае объектом являются слова. Ребятам предлагается заполнить таблицу (таблица 1).
|
Объект |
Вопрос |
Вывод |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблица 1.
После заполнения таблицы, обучающееся легко формулируют причинно-следственные связи по формуле «Если… то…». То есть в конечном счете формулируется правило написания буквосочетания тся или ться. То есть формируется четкое понимание причины и следствия, от чего зависит написание ться или тся (Таблица 2).
|
|
есть мягкий знак |
То — — ТЬСЯ |
|
Если в вопросе |
|
|
|
|
нет мягкого знака |
То — -тся |
Таблица 2
Рефлексивно-оценочный компонент урока представлен действиями контроля и оценки, которые функционируют в данном взаимодействии как самоконтроль и самооценка. На данном уроке русского языка мы использовали дидактический приём «конверт», который помимо дидактической задачи первичного закрепления изученного материала, позволяет опять же активизировать всех обучающихся класса и за небольшой временной промежуток отработать с большим информационным полем. А «открытый микрофон» в конце урока способствует развитию самоконтроля и самооценки.
Делая вывод, мы можем сказать, что развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка происходит при определенных условиях, которые включают в себя:
— Определенную структуру урока, которая включает в себя три основных компонента — мотивационный, содержательно-операциональный, рефлексивно-оценочный;
— Использование дидактических инструментов проблемно-ориентированного обучения – информационная копилка, дидактическая загадка, формула «Если.. то…».
Список литературы
1. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте//Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. – Волгоград, 2002. — с. 62-73.
2. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – Педагогика, 1972.
3. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С. 5-17.
4. Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация. М.: Изд. наука, 1984. –192 с.
5. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М.: Ось-89, 2006. – 470 с.
6. Савенков А.И. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников: Методическое пособие для школьных психологов. – М.: Генезис, 2005. – 203 с.
7. Савенков А.И. Этапность учебно-исследовательского поиска ребёнка //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / под ред. А.С. Обухова – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 612 с.
8. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис. …д-ра.психол.наук: – М., 2001. – 350 c.
9. Поддьяков, Н. Н. Обучение дошкольников экспериментированию / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 1991. — № 4. – С. 31.
