«Средства развития творческого воображения у детей дошкольного возраста»

Автор: Ирина Юрьевна Глебова

Основой становления новой, уникальной и неповторимой творчески личности в современной науке признаны воображение и фантазия (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов,  В.Т. Кудрявцев  их последователи). Л.С. Выготский считал вообра­жение центральным психическим новообразо­ванием дошкольного детства. По мнению В.Т. Кудрявцева, развитие воображения – главнейший залог формирования у ребенка полноценной психологической готовности к школе.

Специалисты изучают условия, эффективные пути и средства развития вообра­жения в различных видах деятельности.

        В психологической литературе воображение обычно рассматривается как высший познавательный психический процесс, присущий только человеку. С помощью воображения происходит отражение окружающей действительности посредством создания новых образов из образов восприятия и образов представления, полученных в предшествующем опыте человека.

Образ восприятия – это конечный продукт процесса восприятия.

Образ представления – это конечный продукт процесса представления, это воспроизведенный образ предметов или явлений реальной действительности. В основе всякого представления всегда лежит воспроизведение прошлых ощущений и восприятий.

Образы воображения могут быть четырех типов:

¾                   представление того, что существует в действительности, но что раньше человеком не воспринималось;

¾                   представление исторического прошлого;

¾                   представление того, что будет в будущем;

¾                   представление того, что никогда не было в действительности.

Для того чтобы понять психологический механизм воображения       Л.С. Выготский выделил четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью.

Первая форма заключается в том, что «всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека». Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинации носят след сказочного, т.е. не отвечающего действительности, построения.

Сформулированный Л. С. Выготским закон гласит: «Творческая деятельность воображения находит­ся в прямой зависимости от богатст­ва и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение».

Второй формой является связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности, т.е. воображение создает из опыта новые комбинации. Л.С. Выготский считал, что в этом смысле воображение  приобретает  очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно является средством расширения опыта человека, потому что он может вообразить то, чего он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было, он не ограничен узким кругом и узкими пределами своего собственного опыта, а может выходить  далеко за эти пределы, усваивая с помощью воображе­ния чужой  исторический или социальный опыт.

 Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение.

Третья форма связи проявляется двойным образом. Всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Входя в сумерках в комнату, ребенок принимает по иллюзии висящее платье за другого человека или разбойника, забравшегося в дом. Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является не реальным, но страх испытанный ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями.

Сущность последней четвертой формы связи заключатся в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующие какому-нибудь реально существующему предмету.

Воображение выражается:

1) в построении образа средств и конечного результата предмет­ной деятельности;

2) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью;

3) в продуцировании образов, которые не программируют, а заме­няют, симулируют действительность;

4) в создании образов, соответствующих описанию объекта.

С позиции культурно-исторической концепции воображение — это способность видеть целое раньше частей и перенос функций с одного предмета на другой, который не обладает этой функцией (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и их последователи).

А.В. Петровский отмечал, что физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из уже сложившихся нервных временных связей в коре головного мозга. Образы воображения вызываются рече­выми сигналами, словами, осознаются в речевой форме. Т.е. взаимо­связь первой и второй сигнальной систем. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе ко­торой происходит образование новых систем временных связей на ос­нове ранее сформированных.

Можно выделить следующие особенности воображения: имеет аналитико—синтетический характер, как и другие психические процес­сы (мышление, память, восприятие); перерабатывает прошлый   опыт, т.е.   осуществляет   преобразование представлений памяти и создает заведомо новое.  

Воображение объединяет мотивы и цели, потребности и интересы, волю, эмоции и чувства, самооценку, самопознание, общительность, вос­приятие, мышление, речь, память и др. и в то же время оказывает влияние на их развитие.

Воображение тесно связано с мышлением. Однако между воображением и мышлением существуют отличия. О.М. Дьяченко подчеркивает, что воображение можно рассматривать как психический процесс, в определенном смысле противоположный мышлению: если мышление «сжимает» действительность, выделяя в ней только существенное и отбрасывая второстепенное, то воображение, наоборот, «расширяет», так как ставит перед человеком задачу: отталкиваясь от какого-нибудь элемента реальности, создать новый образ.

Р.С. Немов выделяет несколько различных функций, которые выполняет воображение в жизни человека.

 Первая из них состоит в том, чтобы, представляя несуществующее в реальной действительнос­ти, творчески преобразовывать окружающий мир, творя нечто новое по продуктам воображения. 

Вторая функция воображения связана с саморегуляци­ей поведения, психических процессов и состояний челове­ка. Для того чтобы повлиять на свое поведение в будущем, человек планирует его, проигрывает в своем воображении. Наконец, через свое воображение человек может повлиять на собственное восприятие, память, мыш­ление, речь и другие психические процессы.

Третья функция воображения состоит в формировании с его помощью внутреннего плана действий, т.е. способнос­ти выполнять действия в уме, манипулируя при этом обра­зами.

Четвертая функция воображения — это программиро­вание будущего поведения человека. Она реализуется в мысленном составлении человеком планов и программ сво­его будущего поведения, в образном их представлении.

Пятую функцию воображения можно обозначить как психодиагности-ческую. Она заключается в том, что по про­дуктам воображения человека можно делать определенные выводы о его собственной психологии.

Однако главная функция воображения – это его участие в творческом процессе.

В психологии существует несколько классификаций видов воображения.

По признаку активности различают пассивное воображение, когда образы возникают в нашем сознании без особого волевого усилия, и активное, когда для созда­ния образов требуется большая внутренняя работа и достаточное во­левое усилие. Пассивное воображение, в свою очередь, может быть непреднаме­ренным и преднамеренным.  

В зависимости от самостоятельности и оригинальности образов активное воображение может быть воссоздающим, опирающимся на словесное или условное изображение (чертеж, схема, нотная запись и т. д.) и творческим, в основе которого лежит создание новых, ранее несуществовавших образов.

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего предполагает самостоятельные создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетание различных элементов, сторон предметов и явлений, причем сочетаются не случайные черты, а соответствующие замыслу. Творческое воображение является неотъемлемой стороной технического, художественного и иного творчества.

Творческая креативная деятельность, т.е. творчество — сознатель­ная, целеполагающая, активная деятельность человека, направленная на познание и преобразование действительности, создающая новые ориги­нальные, никогда ранее не существовавшие материальные и (или) духов­ные ценности. Л.С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создаёт хоть крупицу нового для себя или других. С этой точки зрения можно и нужно говорить о творческих проявлениях даже в раннем детстве.

И.Я. Лернер выделяет следующие критерии творчества (т.е. творческой деятельно­сти) — самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуа­цию; видение новой функции объекта; видение проблемы в стандартной ситуации; видение структуры объекта; способность к альтернативным ре­шениям; комбинирование ранее известных способов деятельности и пере­нос их в новые.

Одним из основных качеств творческой личности является стремление к оригинальному, новому, отрицание привычного. Другая черта творческой личности — это высокий уровень знаний, но не их накопление или объем служат основой творчества, а умение анализировать явления, сравнивать их, открывать новые идеи, новые пути, делать оригинальные выводы.

Творчество оценивается с объективной точки зрения — создал что-то ценное для общества (конечный продукт его — открытие, рационализация, художественное произведение) и субъективной (сам процесс творчества, т.е. открытие уже сделанного, но сам процесс к созданию этого уже был творчеством.).

Наряду с понятием «воображение» в литературе используется и другое — «фантазия». Под­ход к этим понятиям субъективный, зависит от той позиции, на которой находится данный специалист. Так, Л.С Выготский считал эти понятия словами-синонимами: воображать, то есть фан­тазировать. Воображение связано с действительностью, поэтому воображать — значит представ­лять (предвидеть) завтрашний день (будущее), планировать его, реализовать свои планы, мечту. Однако С.Л. Рубинштейн вкладывал в эти понятия другой смысл: фантазия — это воображение, не отражающее реальность и поэтому не может сбыться в реальной жизни. В связи с этим для фантазии характерна вымышленность образов или мыслей их фантастичность.

Образы воображения создаются с помощью разных способов и приемов. Назовем основные.

Агглютинация — склеивание различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей реальных образов в новый воображаемый образ. Так, например, образуются сказочные образы: русалка (женщина с рыбьим хвостом), избушка на курьих ножках минотавр (человек с бычьей головой) и т. д.

Этим способом были созданы сначала в воображении, а затем реально осуществлены такие объекты, как танк-амфибия, аккордеон (соединение фортепьяно с баяном) и т.п.

Акцентирование (заострение),- выделение определенной части предмета, отдельного признака или части тела животного или человека с последующим изменением по величине (карикатуры, дружеские шаржи), в результате чего преобразуются не только выделенные черты, но и все остальные, а весь образ приобретает обобщенный характер. Акцентирование проявляется в:

— изменении пропорций отдельных сторон изображаемого (например, карикатура);         

 — уменьшение (увеличение) всех особенностей изображаемого образа (например, богатыри-великаны в сказках и былинах);

— одновременное преувеличение образа в целом и его отдельных сторон (используется в мифологии).

Гиперболизация – преувеличение, преуменьшение предметов, частей, качеств, характеризуется не только увеличением или уменьшением предмета (великан, мальчик с пальчик), но и изменением количества частей предмета и их смещением (многорукие боги в индийской мифологии, драконы с семью головами и др.)                                        

 Комбинирование — сочетание отдельных элементов различных образов предметов в новых, необычных комбинациях, результат сложной аналитико-синтетической деятельности, в процессе которой существенно преобра­зуются и сами элементы, из которых строится новый образ.

 Схематизация – сглаживание различий предметов и явлений и выделение черт сходства, т.е. отдельные представления сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства представлены четко.

Типизация – выделение существенного в однородных явлениях и воплощение его в каком-либо конкретном образе.

Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия.

Пример аналогии – самолет напоминает птицу.

Психологи обращают внимание на то, что деятельность творческого воображения зависит от целого ряда самых различных факторов. Становится совершенно понятно, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, да и в каждый период детства творческое воображение работает особым образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок.

Особенно значимым стано­вится выявление специфики вообра­жения, закономерностей его становления при изучении до­школьного детства, так как именно в этот период, как указывал Л.С. Выготский, закладываются основы развития данного процесса.                                                                                                                                                                                     

О. М. Дьяченко показала, что воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют в своих онто­генетических преобразованиях другие психические процессы. Как восприятие, память и внимание, воображение из непосредственного постепенно превращается в опосредствованное.

К концу дошкольного детства у ребенка, чье творче­ское воображение развивается достаточно быстро (такие дети, по данным О. М. Дьяченко, составляют примерно одну пятую часть всех детей этого возраста), воображение представлено в двух ос­новных формах: как порождение некоторой идеи и как возникно­вение плана ее реализации.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции вооб­ражение у детей выполняет еще одну — аффективно-защитную — роль, предохраняя растущую и легкоранимую, еще слабозащищенную личность ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм.

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображе­ния развиваются параллельно, но несколько по-разному. Первый, начальный, этап в развитии воображения у детей можно отнести к 2,5—3 годам. Именно здесь воображение как непосредственная, непроизвольная реакция начинает превращаться в произвольный, опосредствованный знаками процесс и разделяется на познава­тельное и аффективное. Познавательное воображение формирует­ся благодаря отделению предмета от образа и обозначению по­следнего с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», его внутреннего отделения от других людей и совершаемых им самим поступков.
        О первых проявлениях воображения в 2,5-3 года свидетельствует умение ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. В игре малыш действует в условной воображаемой ситуации, но как взрослый, поскольку не может реально подра­жать всем привлекательным действиям старших. В игре он отра­жает действия взрослых, но обобщено и условно, передавая лишь их смысл, внешний рисунок. Мотив игрового действия лежит не в получении реального продукта, результата, следовательно, иг­ровое действие надо рассматривать как воображаемую реализа­цию нереализованный желаний.

Развитие начальных форм воображения у детей раннего (возраста связано с обобщенность игровых действий и игровых предметов, а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешним действием с оперирование предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы.

Таким образом, на первом этапе развития воображение связано с процессом опредмечивания образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое воображе­ние. Однако планировать воображение, заранее составлять в уме план предстоящих действий он еще не в состоянии. Эта способ­ность у детей появляется лишь к 4—5 годам.

Аффективное воображение у детей в возрасте от 2,5—3 до 4— 5 лет развивается по несколько иной логике. Первоначально от­рицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных (в кино, по те­левидению) сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить во­ображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (расска­зы-фантазии детей о себе как об обладающих особо выраженными положительными качествами). Наконец, на третьем этапе разви­тия этой функции развивается способность снять возникшее эмо­циональное напряжение через механизм проекции, благодаря ко­торому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, эмоционально и нравственно неприемлемые качества начинают приписываться другим людям, а также предметам и животным.   

В первой половине дошкольного периода (3-4 года) у ребенка преобладает репродуктивное воображение, которое механически воспроизводит полученные впечатления в виде образов. Это, прежде всего впечатления, полученные ребенком при прослушивании расска­зов, стихотворений, сказок, просмотре фильмов. В таком виде вооб­ражения мало сходства с реальностью, в нем практически нет инициа­тивного, творческого отношения к образно воспроизводимому мате­риалу. Сами образы воображения восстанавливают действительность в основном на эмоциональной основе. Следовательно, воспроизво­дится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, оказа­лось для него особенно интересным.

В.С. Мухина отмечает еще одну закономерность развития детского воображения, которую хотелось бы подчеркнуть.  В три-четыре года ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы. Воссоздающиеся образы быстро покидают ребенка. Но если взрослый поведет ребенка в мир фантазий, где присутствуют сказочные персонажи, то ребенок легко последует за ним. Если взрослый берет на себя роль какого-то сказочного персонажа, ребенок переживает чувство восторга и ужаса, он и рад и боится. Ребенок верит создаваемому образу до тех пор, пока взрослый не перестает действовать от его лица.

К 4 — 5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребенок плани­рует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг. Это проявляется в экспериментах на до­рисовывание, когда ребенка просят сначала рассказать, что он нари­сует, а затем уже рисовать. Дети называют один шаг сво­его плана (например: «я здесь нарисую домик»), довольно точно реа­лизуют его (обычно дают схематическое изображение домика), а по­том, увидев результат, начинают от него пошагово выстраивать це­почку преобразований (дополняют изображение деталями, рисуют ря­дом что-нибудь еще и т. п.). Иногда такое ступенчатое планирование отражается в громкой речи ребенка: «Нарисую домик», — «А теперь трубу и окошечки», затем — «Рядом с домиком девочку нарисую» и т. п.

Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества, когда ребенок сочи­няет сказку, нанизывая события одно за другим. Но чаще всего ребе­нок берет за основу план-схему знакомой сказки, модифицируя сами содержательные моменты (например, заяц и лиса строят избушки не лубяную и ледяную, а из кирпичей и снега и т. п.).

Ребенок в 4-5 лет начинает рисовать строить, лепить, переставлять вещи и комбинирован их в соответствии со своим замыслом. Таким обра­зом, данный возраст характеризуется переходом во­ображения из непроизвольного в произвольное.

Итак, этап развития воображения — от 4 до 6 лет — связан с появлением его активных форм, ког­да процесс воображения становится произвольным. Однако, возникновение активных форм воображения внача­ле связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит что-либо сделать ребенка (нарисовать дерево, сло­жить из кубиков дом и т. д.), он активизирует про­цесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать (или воссоздать) в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс в воображении малыша по своей природе уже является произвольным, по­скольку ребенок пытается его контролировать.

Позднее ребенок начинает использовать произволь­ное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок и развитии воображения находит свое отобра­жение прежде всего в характере игр ребенка. Они ста­новятся целенаправленными и сюжетными. Окружа­ющие ребенка вещи являются не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а высту­пают в виде материала для воплощения образов его воображения.

Следующий третий этап в развитии воображения дошкольника — возраст 6 -7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы по­ведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комби­нировать их, используя при построении продуктов воображения.

К возрасту около 6—7 лет развитие аффективного воображе­ния у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять себя и жить в воображаемом мире. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие уме­ния действовать в образном плане, развитие интериоризованного во­ображения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок научается создавать свои собственные персонажи, поселяя их во внутреннем мире. Дети придумывают себе воображаемых друзей, присутствие которых скрашивает повседневную жизнь ребенка. Эти воображаемые спутники детской жизни — невидимки, хотя дети называют их по именам, упоминают их в разговорах и играют с ними подолгу в различные игры, как с реальными партнерами. Они помогают детям справляться со страхами, заменяют им друзей в периоды одиночества, поддерживают в них уверенность в правильности мыслей и действий. Воображаемые друзья помогают детям приобретать социальные навыки и упражняться в общении. В ходе взаимодействия с воображаемым другом дети проигрывают и проговаривают события дня, свои переживания, морально-нравственные коллизии (ссоры со сверстниками, близкими людьми).

Познавательное воображение в этом возрасте претерпевает ка­чественные изменения. Дети 6 лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов прямо связаны с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Возможность выбора про­является не только в подборе адекватных приемов реализации про­дуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи, за­мысла.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся богаче, разнообразнее. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у ребенка становятся всё более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом.

         К семи годам ребёнок способен к созданию нового рисунка, конструк-ции, образа, фантазии, движения и т.д., которые отличаются оригиналь-ностью, вариативностью, гибкостью, подвижностью. Семилетнего ребенка характеризует активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, способность к формулировке вопросов и речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений. Процесс создания продукта носит творческий поис-ковый характер, ребёнок ищет разные способы решения одной и той же задачи.

О.М. Дьяченко подчеркивает, что в этом возрасте появляется новая возможность использования образа при выполнении заданий на воображение. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, стано­вится отдельной деталью образа воображения. Например, при дори­совывании неоконченных изображений тот же квадрат превращается в кирпич, который поднимает подъемный кран. Возможности использо­вания при создании идей продуктов воображения именно так постро­енного образа обеспечивают многовариантность решения задач, что и перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения.

Здесь также впервые появляется целостное планирование: ре­бенок может уже до начала действий построить план их выполнения (в случае воображения — план разворачивания идеи произведения) и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. В этом возрасте, выполняя задание на дорисовывание с предшествующим речевым планированием, дети часто дают полный многошаговый план произведения. Например, «Я здесь нарисую до­мик, около домика — сад, а девочка ходит и цветы собирает» или: «Я нарисую Новый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой мешок с подарками». Практически все дети этого возраста точ­но реализуют свои замыслы, обычно пополняя их в процессе испол­нения разнообразными деталями.

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития воображения в старшем  дошкольном возрасте: воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;  оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре при создании образов.

Уже   хрестоматийным   стало положение о том, что специфически детские, виды деятельности (игра, различные виды продуктивной деятельности) максимального бла­гоприятствуют развитию воображения и творческих способностей детей. Психологи (Л.С. Выготский, А.В.Петровский, В.С.Мухина и др.) неоднократно подчёркивали сколь важна роль деятельности в развитии воображения. Практическая, продуктивная деятельность позволяет воплотить образы воображения, превратить мечту в реальность. А.В. Петровский указывал, что развивать воображение можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести   к   желательным   результатам.

С.Л. Рубинштейн пишет, что воображение и творчество теснейшим образом связаны между собой, воображение формируется в процессе творческой деятельности.

Многочисленные исследования (см. работы Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, В.Т. Кудрявцева, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.П. Радыновой и др.) высвечивают различные грани влияния деятельности, разных ее видов на развитие творческих возможностей детей.

Отечественными учеными (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и их последователи) было доказано, что первоначально воображение развивается в игре – ведущей деятельности дошкольников.

Игра — главнее содержание детской жизни. В игре проявляются первые приобретенные умения, иг­ра же служит важнейшим средством для новых приобретений. Играя, ре­бенок как бы открывает и развивает свои способности, играя, он познает окружающий мир, играя, учится по­нимать отношения между собой и элементами этого мира.

Естественно, дети в своих играх воспроизводят многое из того, что они видят или о чем переживают, — большая роль здесь принадлежит подражанию. Но игра, по теории Л. С. Выготско­го, это не просто воспоминания о пережитых впечатлениях, это творческая их переработка, в процессе ко­торой комбинируются данные опыта, чтобы создать новую реальность, от­вечающую интересам и потребно­стям самого ребенка.

Существенная форма связи между деятельностью воображения и ре­альностью, по теории Л. С. Выгот­ского, — эмоциональная связь. Склонность и любовь к игре вытекают из беско­нечно разнообразной потребности в удовольствии. Удовольствие, доставляемое фан­тазией, всегда жизненно и ново, по­тому-то ребенок охотно фантазиру­ет. Он любит представлять себе не­что отличное от того, что видит, и радуется вымыслу, который пришел ему в голову. Игры, которые малыш изобретает, доставляют ему наиболь­шее удовлетворение. Воображением он создает и драматическое дейст­вие, связывая с ним многие забавы и развлечения. Кому не случалось наблюдать, как ребенок развлекает­ся, разговаривая с каким-нибудь не­одушевленным предметом, может изобретать новые и новые сцены и декорации, создает все новые и но­вые роли?

Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом развития воображения. Выполнение роли, развитие сюжета, побуждает ребенка перекомбинировать известные события и создавать их новые сочетания.

Способность видоизменять образы реальных вещей, воспроизводить представления, придавать им различ­ную форму и создавать из них не­что новое, т. е. способность творче­ского воображения, проходит в своем развитии различные ступени. С этими различными ступенями воображения связано воз­никновение многочисленных детских игр.

Е.Е. Кравцова отмечает, что на рубеже двух-трех лет у ребенка возникает режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок учится соединять отдельные предметы по смыслу и начинает самостоятельно придумывать сюжет игры.

В самом начале четвертого года жизни возникает образно-ролевая игра, затем сюжетно-ролевая – третья форма игры, характерная для дошкольников четырех лет.

 Дети пятого года жизни хорошо осваивают предметный способ игры: с игрушками, с предметами – заместителями, с воображаемыми предметами, легко обозначают игровые действия и предметы словом. Передавая взятую в игре роль, используют разнообразные средства выразительности: характер-ные движения, мимику, жесты, интонацию.

Сюжетно-ролевая игра, развиваясь, выдвигает на первый план игровое правило, которое начинает исполнять ведущую роль, и появляется новый вид игры – игра с правилами. Е.Е. Кравцова пишет: «игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте». К играм с правилами относят дидактические игры и подвижные.

Развитие игры в дошкольном возрасте завершает режиссерская игра. Именно она собирает важнейшие достижения игры в дошкольном возрасте, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.

Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным, О. М. Дьяченко и Н.Е.Вераксой и др.

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольников. Реализовать себя, проявить фантазию, смекалку, изобре­тательность, творческое мышление ребёнок может в первую очередь в изобразительной   деятельности.

В целом ряде исследований и методических разработок (Н.А. Сакулина,  Е.А. Флерина, Т.Г. Казакова,    Т.С. Комарова,    Т.Н. Доронова,     Н.Б. Халезова, Г.Г. Григорьева) показаны различные аспекты творчески развивающего потенциала рисования, лепки, аппликации и других видов художественной деятельности на разных этапах дошкольного детства.

          Рисование, лепка, аппликация и другие занятия с различными материалами вызывают у детей большой интерес, они удовлетворяют их потребность в самостоятельности, в возможности сделать что-то своими руками, выразить себя в творчестве.

            Исследователи детского изобразительного творчества рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое. Общече­ловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная цен­ность его значительна.

            Е.А. Фле­рина оценивала детское творчество как сознательное отраже­ние ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впе­чатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому.

Н.А. Ветлугина понятие «творчество» определила как деятельность, в результате которой ребенок создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения.

Исследования   отечественных   авторов (Н.П. Сакулина,    Е.A. Флёрина, Т.С. Комарова, О.М. Дьяченко и др.)   свиде­тельствуют, что изображение — процесс сложный, включаю­щий ряд компонентов. У детей, чья изобразительная деятель­ность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у них представлений. Без ясных, отчётливых представлений, невозможно отражать действительность. Необходимо также умение отобразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на листе бумаги. Для этого нужно умение подчинять действия руки задаче изображения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.

         Т.С.Комарова определила четыре группы способностей к изобразительной деятельности. К   первой   группе   отнесены   способности   восприятия   предметов   и явлений окружающей действительности, их основных свойств. Вторую группу составляют двигательные способности, умелость руки, включающая координацию движений руки под контролем зрения. В третью группу включены способности, которые можно определить как образное мышление, образные представления. Четвёртая группа — это  способности  воображения. Т.С.Комарова   считает, что   все   названные   способности   успешнее формируются при условии их взаимосвязи.

         Т.С. Комарова отмечает, что ни в какой другой области воображение не имеет такого исключительного значения как в искусстве, в процессе худо-жественного творчества. Без воображения невозможна ни одна художе-ственно-творческая деятельность. Вместе с тем сама художественная деятельность способствует развитию воображения.

         Интерес для теории и практики художественного воспитания дошколь-ников, несомненно, представляет и исследование   О.М. Дьяченко. Ученый сумела доказать факт наличия творчества у дошкольников, обосновала возможность его целенаправленного формирования, описала универсальные творческие спо­собности детей — реализм воображения; умение видеть целое раньше частей; надситуативно-преобразовательный характер решений; склонность к экспе­риментированию с материалами, инструментами, техниками (способ создания образа).

В целях развития воображения в процессе изодеятельности дошкольников знакомят с инновационными изобразительными технологиями: пальцевая живопись, рисование на мокрой бумаге, кляксография, рисование солью, мыльными пузырями, разбрызгивание, рисование через копировальную бумагу, монотипия и др. Старшим дошкольникам рекомендуется  изображать своё настроение, мечту, рисовать самое любимое, важное, интересное в жизни, загадочное и волшебное, рисовать несуществующее животное, фантастическое растение и тд.

 В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов — изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность, например, ребенок рисует фантастическую чудо-машину, используя агглютинацию, олицетворение. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными.

Рекомендуется широко использовать игры «На что похоже?», «Дорисуй—ка», «Дети на прогулке», «Что спрятано в кульке у гнома?», «Узнай по силуэту» и др. Также детям предлагают придумать и нарисовать свой замысел на основе заданных волшебных дуг, точек, линий, геометрических форм и разных фигур.

Прекрасным средством развития детского воображения является художественно – речевая деятельность.

Художественная литература (потешки, сказки, стихи, рассказы и другие ее жанры) сопровождает жизнь ребенка с самого рождения. Ребенок младшего дошкольного во­зраста, слушая рассказ или сказку и ощущая реальное существование да­же фантастического героя, «содей­ствует» с ним, ребенок постарше «соучаствует» с героем. Благодаря «живому созерцанию» и воображению ребенок становится соучастником эпизодов и событий, которые он воспринимает и переживает.

Анализ психолого-педагогической литературы показал наличие нескольких технологий использования художественных текстов с целью развития воображения у детей. К таким технологиям можно отнести следующие:

¾          запоминание и пересказ текста с использованием наглядного моделирования (Л.А. Венгер);

¾          обучение сочинительству сказок по моделям (О.М. Дьяченко, Л.А. Венгер);

¾          пересказ текста с учетом реминисценции, то есть отсроченного воспроизведения и придумывание новых вариантов этого текста;

¾          обучение составлению сравнений, загадок, метафор, по различным признакам цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др. (С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко и др.);

¾          обучение сочинительству новых вариантов рассказов с опорой на составленный картинный план прослушанного художественного текста, с использованием восприятия инструментальной музыки, рисования и дидактической игры (З.М. Истомина);

¾          обучение сочинительству сказок: с применением различных творческих приемов (О.М. Дьяченко, Д.Ж. Родари, О.С. Ушакова, Л.Б. Фесюкова).

Богатейшим источником развития фантазии ребенка является сказка. Исследователи сказок, педагоги и психологи в один голос утверждают, что сказка дает ребенку возможность «примерить» на себя роль сказочника, причем не только как рассказчика знакомой сказки, но и автора собственной. Талант сказочника свойствен любому ребенку, но развиться он сможет только путем «тренировок» — обучения придумыванию сказок.

В психолого-педагогической литературе не содержится конкретных рекомендаций относительно последовательности использования творческих приемов сочинительства сказок. Однако практика показывает, что дошкольникам вначале, легче придумывать продолжение сказки: А что потом? (начало после конца). Затем детям предлагают – придумать другой конец сказки – новые позитивные и негативные варианты ее окончания, додумывание середины сказки. Возможно появление добрых и злых сказочных персонажей. Неизменным является и использование волшебных предметов: палочки, дудочки, горшочка, зеркальца и др.

 Педагогам рекомендуется обучать детей моделированию сказки — использование различных значков, символов (геометрических форм и фигур разного цвета и размера), замещающих героев и персонажей сказок.

Л.Б. Фесюкова предлагает сочинять сказки к волшебным рисункам. На основе рисунка скатерти — самобранки, сапог-скороходов, волшебной лампы дети придумывают «Кому и когда она будет нужна?». Чтобы интересней было сочинять сказку, детям советуют   превратиться    в    «волшебника»,    «бабушку    Арину»    или «писателя». Обязательно вначале использовать волшебные слова «Жили-были…», «Однажды…», «В некотором царстве…» и др., которые представляют зачин  сказки,  ее  начало  и  включают  в  себя  интригу:  загадочность, таинственность, необычность.

Детей учат заканчивать сказку волшебными словами, стихами: «и стали они жить поживать…» или «вот и сказке конец…». В процессе сочинительства детям предлагают что-то сделать: нарисовать, вырезать, склеить, показать эпизод с помощью мимики и жестов, использовать различные виды кукольного театра (О.М. Дьяченко, Дж. Родари, Л. П. Стрелкова, О.С. Ушакова, Л.Б. Фесюкова).

Наиболее распространенным приемом в словесном творчестве детей является создание ситуаций с помощью наделения неодушевленных персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает таких героев в человеческие жизненные ситуации, приписывая им человеческие чувства, мысли, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад. Прием антропоморфизации — одушевления предметов дети часто используют при создании образов, поскольку постоянно встречаются с ними при слушании сказок.

Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ_; соединяет в нем, казалось бы несоединимые стороны разных объектов.

Смещение величины при создании новых образов так же достаточно часто используется дошкольниками в процессе словотворчества. Нередко дети, фантазируя, используют хорошо им знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение.

Исследования  О.С.Ушаковой, А.Е. Шибицкой и др. подтверждают, что сказки, придуманные старшими дошкольниками, несколько размыты по своей структуре, в них может отсутствовать единая тема, однако они не лишены оригинальности. Для дошкольников характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные ими сказки легко приобретают причудливый характер.

Большое значение для развития воображения детей имеет музыкальная и театрализованная деятельность.

На музыкальных занятиях, во время подготовки к утренникам, в процессе самостоятельной художественной деятельности ребенок имеет возможность импровизировать, музицировать, сочинять песни. Музыка будит воображение и фантазию ребенка. Чтобы активизировать творческое воображение детей на музыкальных занятиях используют следующие задания: вслушайся, вдумайся, оцени, сравни, выскажись; подбери иллюстрацию к прослушанному произведению; прочти стихотворение, созвучное музыке; укрась пьесу звучанием подходящих музыкальных инструментов; нарисуй, что услышал.

На музыкальном занятии дошкольникам предлагается назвать, какой образ возникает при прослушивании звучащей мелодии: так ступает медведь или летит комарик, так щебечет птичка или гремит гром.

Мощным инструментом развития детской фантазии, воображения является театрализованная деятельность. В процессе театрализованной деятельности, в ходе работы над драматизациями и спектаклями воображение ребенка развивается посредством комплексного воздействия художественного слова, действия, изобразительного искусства и музыки.

Л.С. Выготский отмечал, что театральные постановки включают в себя самые разнообразные виды детского творчества: технического, декоративно – изобразительного, словесного и драматического.

Искусство театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства и сосредотачивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, тем самым создает условия для воспитания целостной творческой личности.

В этой связи следует особо выде­лить одну специфическую черту дет­ского творчества, которое, как заме­чает Л. С. Выготский, отличается синкретизмом. Иными словами, твор­чество ребенка еще не дифференци­ровано строго ни по различным ви­дам искусства, ни по различным формам. В одном художественном действии он сочиняет и представля­ет то, о чем рассказывает, рисует и одновременно рассказывает о том, что рисует, драматизирует и сочиня­ет словесный текст своей роли. Син­кретизм и выявляет общий корень, из которого вычленяются отдельные виды детского искусства. Итак, согласно периодизации психического развития ребенка, предложенной Л.С. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода является воображение.

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им опыта и представлений. Возникновение и развитие воображения – социально обусловленный процесс. Только в общении со взрослым ребенок осваивает общественно – выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов.

Сензитивным периодом развития воображения является старший дошкольный возраст. Именно в этом возрасте происходит активизация творческого воображения, которое обеспечивает возможность создания нового образа. На протяжении дошкольного детства, воображение ребенка проходит существенное развитие и является центральным психическим новообразованием этого периода.

Воображение старших дошкольников активно формируется средствами специфически «детских» видов деятельности – игры, многообразных разновидностей художественного творчества, конструирования, восприятия сказок, самостоятельного сочинительства и др.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего личного опыта человека. Поэтому важное значение для развития воображения дошкольников приобретает расширение, обогащение и уточнение детского опыта, полученного в процессе непосредственного восприятия действительности.

Литература

     1.            Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.

     2.            Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 1997.

     3.            Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей. — М.: Мозаика — Синтез, 2008.

     4.            Зеньковский В.В. Психология детства.- Екатеринбург, 1995.

     5.            Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: Психодиагнос-тические методики. – М.: Книголюб, 2004.

     6.            Ильина М.В. Развитие невербального воображения. – М.: Книголюб, 2004.

     7.            Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество.  М., 1985.

     8.            Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов. – М.: Мозаика – Синтез, 2005.

     9.            Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. Кн. для воспателей дет. сада и родителей . – М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.

10.            Кравцова Е.Е. Развитие воображения. //Дошк. воспит. – 1989. –№12.

11.            Кудрявцев В.Т. О развивающем потенциале изобразительной деятель-ности. //Цветной мир – 2008. – №2.

12.            Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности. //Дошк. воспит. – 2006. — №5.

13.            Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности. //Дошк. воспит. – 2007. — № 2.

14.            Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия»,  1999.

15.            Немов Р.С. Психология: Учебник. — М.: Высшее  образование, 2005. – 639 с. (Основы наук).

16.            Петровский А.В. Введение в психологию. – Москва: Издательский центр «Академия», 1995.

17.            Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольников. – М.: Педагогика, 1997.

18.            Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.:  Питер,   2007.

19.            Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1965.