Автор: Левчук Марина Викторовна
Районная научно-практическая конференция:
«Актуальные вопросы развития образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью».
Левчук Марина Викторовна
учитель-логопед,
МБОУ Усть-Таркская СОШ,
Формирование универсальных учебных действий у детей с ограниченными возможностями здоровья на логопедических занятиях как средство интеграции в образовательную среду.
С 1 сентября 2018 года учащиеся с ОВЗ в нашей школе на коррекционных логопедических занятиях, начали обучение по новому образовательному стандарту.
Чаще всего, среди обучающихся с ОВЗ, встречаются дети с тяжелыми речевыми расстройствами, со смешанными специфическими расстройствами психологического развития или сочетанными нарушениями.
Большинство детей с ОВЗ имеют первичные, либо вторичные нарушения речи различной степени тяжести. Зачастую, у школьников с речевыми проблемами, в зависимости от причин отставания в развитии и индивидуальных особенностей, могут возникать сенсорные, интеллектуальные, речевые и другие психические нарушения (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова и др.), затрудняющие процесс обучения детей. Наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации испытывают ученики 1-4 классов. Трудности обучения данной группы школьников с нарушениями речи первичного или вторичного характера определяются не только тем, какие компоненты речи страдают и в какой степени. Коррекцию речи затрудняет недоразвитие высших психических функций, особенно познавательной деятельности. Всё это, в совокупности, препятствует общению с окружающими, мешает овладению грамотой и усвоению школьных программ по всем предметам.
Дети с ОВЗ, зачастую затрудняются в дифференциации фонем, восприятии и усвоении развернутых логико-грамматических конструкций, установлении временных, пространственных, причинно-следственных связей. Также наблюдаются грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса, недостаточное представление об окружающей действительности, низкий уровень аналитико-синтетической деятельности, нарушенное звукопроизношение, являющееся последующей опорой в написании графем; трудности в понимании основного смысла прочитанного.
Таким образом, несформированность всех компонентов устной речи, вместе с недоразвитием психических функций, является серьезным препятствием для усвоения обучающимися с ОВЗ программного материала и, чаще всего, находит отражение в письменной речи. Это проявляется в дизорфографии, смешанных формах дисграфии и дислексии. Затруднения на письме, как правило, связаны: с недостатками программирования структуры речевых высказываний, с невозможностью подчинить речевую деятельность единому логическому замыслу; с появлением побочных ассоциаций, обусловленных жизненным опытом ребенка; с отсутствием мотивации к активной речевой деятельности.
Приоритетной целью образования является формирование способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря — уметь учиться. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий
Наиболее актуальной является проблема формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях логопедического пункта. У большинства таких детей недостаточно сформирована речевая коммуникация и связная речь, что создает барьеры в межличностном взаимодействии. Это проявляется в следующем: умении слушать, умении понимать другого, умении сопереживать и сочувствовать, умении адекватно оценивать себя и других, умение принимать мнение другого, умение решать конфликты, умение взаимодействовать с членами коллектива.
Задача учителя-логопеда состоит в умении моделировать речевые ситуации, выбирать адекватную речевую форму, создавать для учеников условия, приближенные к реальным.
Содержание коммуникативных умений многообразно — это умение передать в речи свои знания о предмете, сделать какое-либо сообщение, выразить отношение к событию, привлечь внимание собеседника к тому или иному факту; обратиться с приветствием, благодарностью, извинением, просьбой, вопросом; умение предложить помощь, выразить сочувствие, расспросить собеседника, дать эмоциональную оценку какому-либо факту или событию. Это достигается при взаимодействии учителя-логопеда и ученика, взаимодействии логопеда и учащихся группы, взаимодействии ученика и ученика, общении в малых группах.
Так, на этапе постановки звука проводятся индивидуальные занятия, а на этапе автоматизации использует упражнения в парах и подгруппах. Для активизации речевых механизмов использует различные «речевые зарядки» (скороговорки, чистоговорки, загадки), которые устраняют неточности в произношении, вырабатывают чёткую дикцию, правильное дыхание, ритм, выразительность. Что способствует дополнительной мотивации и активации речевой функции, демонстрирует положительные примеры произношения, дает возможность соревновательного момента и общения в малых группах.
Артикуляционная гимнастика на каждом занятии.
«Поймай рыбку» на автоматизацию звука. «Составь предложения».
В коррекционной работе по развитию и совершенствованию монологической и диалогической речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья использую различные виды деятельности: викторины, игровые приемы и ИКТ, что позволяет активизировать детей, заинтересовать их, создать мотивацию для речевой деятельности. Для развития устной и письменной речи с успехом применяю логопедический тренажер «Дэльфа-142.1», программно-дидактический комплекс «Логомер 2»- это современный универсальный набор интерактивных дидактических материалов для логопедического кабинета с учетом ФГОС нового поколения , игры изготовленные своими руками. Также использую оборудование, которое получено в рамках проектов.
Работа с логопедическим тренажером.
Для развития у детей навыка построения связного высказывания включаю в задания рассказывание по отдельным фрагментам, когда дети составляют рассказ об отдельных персонажах, а затем объединяют их в единое высказывание. Картинка, предложенная для составления рассказа, делится на четыре части, которые закрывается прямоугольниками разного цвета. Ребёнок, постепенно открывая каждую из четырёх частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в единый сюжет.
Пересказ текста по опорным картинкам.
Следующим приёмом развития навыка творческого рассказывания является составление сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребёнку можно предложить силуэты животных, людей, растений, или природных явлений. Логопед задаёт начало сказки, а ребёнок продолжает её, опираясь на силуэтные изображения. Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения в отличие от картинного материала, задают определённый обобщённый образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя – прерогатива самого ученика. Дети наделяют силуэты предметов определёнными смысловыми качествами. Так же использую метод составления сказок, рассказов по серии сюжетных картинок.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Формирование регулятивных универсальных учебных действий.
В логопедической практике достаточно чётко просматривается развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению. Однако, при введении ФГОС, в большей мере необходимо обратить внимание на формирование именно учебных действий: планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определённом темпе и т.д.
Приведу примеры упражнений, направленных на формирование регулятивных УУД.
Упражнения, развивающие умение принимать и понимать
словесную или письменную инструкцию.
Дети с нарушениями письменной речи нередко удивляют педагогов тем, что выполняют не то, что им задано. Они постоянно переспрашивают учителя, когда вроде бы тот достаточно понятно объяснил. Это может быть связано как с низкой концентрацией внимания ребёнка, недостаточностью кратковременной слуховой памяти, нарушениями мышления, так и с несформированностью приёмов учебной деятельности. Умение своевременно реагировать на вопрос учителя; умение отличить новую задачу от предыдущей, чётко представить то, что содержится в инструкции – вот что отличает ученика, который умеет учиться.
1. «Объясните Зайке». Логопед даёт ученикам какое-то задание. Чтобы проверить, как оно понято детьми, просит кого-нибудь из испытывающих трудности понимания инструкции учеников повторить его для героя занятия.
2. «Письмо с пропусками». Логопед даёт задание: «Я буду диктовать предложение, а вы записывайте, но вместо буквы О всегда ставьте точку». Таким образом, дети записывают 2–3 предложения, а потом логопед предлагает им, например, не писать окончания прилагательных, а ставить вместо них звёздочку. Приём способствует развитию концентрации и переключения внимания, но основная цель для ученика – саморегуляция деятельности с учётом меняющейся инструкции.
3. «Будь внимательным!». Логопед просит детей прослушать инструкцию, повторить её «про себя», поднять руку тех, кто запомнил и чётко представляет себе, что делать. По команде «Внимание!» ученики начинают выполнять задание. Примеры заданий:
1). В небольшом тексте все буквы С подчеркнуть, а буквы З – вычеркнуть.
Полезла Оксана за красной розой,
А вернулась Оксана с занозой.
2). В тексте все буквы Ч подчеркнуть, а буквы Ц вычеркнуть. После команды «Внимание!», наоборот, вычеркиваются все Ч, а подчёркиваются все Ц.
Чёрная цапля циркулем чертила.
Цапля старательно циркулем водила.
Получился очень чистенький чертёж.
Упражнения, развивающие умение планировать действия
по выполнению учебной инструкции и действовать по плану.
Важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное формирование навыка, – это обучение детей планированию.
Управление учением должно быть гибким. Жёсткость управления (строгая последовательность действий, заданная учителем) должна убывать по мере роста учащихся. Если в начале обучения дети действуют по образцам и алгоритмам, предложенным учителем, то на заключительном этапе логопедической работы дети сами планируют действия, составляют их алгоритмы.
1. «Определи порядок действий». Ученики получают карточку со сложной инструкцией к заданию. Нужно карандашом проставить над словами цифры, соответствующие порядку выполнения действий.
Например:
На уроках математики встречаются сложные примеры, в которых действия нужно совершать по порядку. Задание к упражнению по русскому языку тоже может содержать несколько действий. Важно не забыть сделать ни одно из них. Кроме того, нужно подумать, что удобнее сделать сначала, а что потом.
2. «Составьте алгоритм». Детям предлагают объединиться в малые группы по 3–4 человека (можно предложить поработать в парах). Задание общее для всех групп – составить алгоритм решения определенной учебной задачи.
Например:
– Составьте алгоритм разбора слова по составу и др.
Через 5 минут каждая группа выполняет задание логопеда по разбору слова, используя свой алгоритм. Таким образом, проверяется, «работает» этот алгоритм или нет, т.е. можно ли, используя его безошибочно и быстро выполнить задание. В ходе выполнения задания по каждому алгоритму и его обсуждения выясняется, какая группа составила более полный и чёткий алгоритм, нужно ли его дополнить.
Пример алгоритма, составленного учениками:
Как разобрать слово по составу
· Изменить форму слова → выделить окончание, обозначить.
· Выделить основу – часть слова без окончания, обозначить.
· Подобрать однокоренные слова → выделить общую часть слова – корень, обозначить.
· Посмотреть на оставшиеся части слова:
· Если есть часть слова перед корнем → это приставка, обозначить.
· Если есть часть слова между корнем и окончанием → это суффикс, обозначить.
Обучающиеся с ОВЗ у которых нарушения письменной речи, часто не в состоянии осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ. Таких детей необходимо обучать контролю с помощью специальных методов – планомерно, тщательно, длительно. Важно убедить учеников в том, что самопроверка даёт возможность получить за письменную работу более высокую отметку.
Для указанной группы обучающихся целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка дробится на 3 этапа. Во время каждого из них внимание ребёнка сосредоточенно на поиске специфических ошибок и недочётов в письменной работе. Для каждого из этапов разработана памятка, в которой дан алгоритм действий по проверке и перечислены группы ошибок, на которых следует сосредоточиться.
Этапы самопроверки:
I этап – поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове, не связанных с усвоением грамматических норм;
II этап – поиск орфографических ошибок в слове;
III этап – поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения.
3. Ищем «случайные» ошибки. (I-й этап самопроверки.)
Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста аналогичны описанным в предыдущем упражнении, но добавляется очень важный компонент – карточка-памятка.
Памятка
· Проверь свою работу (I проверка)
· Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего.
· Не пропустил ли ты букву?
· Не добавил ли лишнюю букву?
· Не написал ли вместо одной буквы другую?
· Правильно ли ты изобразил каждую букву?
· Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – МОЛОДЕЦ!
Возможность пользоваться карточкой на начальном этапе овладения навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей. Известный психолог П.Я.Гальперин отмечал, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при её отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний.
4. Ищем орфографические ошибки. (II этап самопроверки).
Дети проверяют текст 2-й раз, сосредотачиваясь на поиске орфографических ошибок. Сделать это им помогает уже другая карточка-памятка.
Памятка
· Проверь свою работу (II проверка)
· Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего.
· Не словарное ли слово?
· Есть ли в слове орфограммы? Какие?
· Обозначь опасные места
· Где возможно, подбери проверочные слова.
· Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – МОЛОДЕЦ!
5. Проверка предложений (III этап самопроверки).
Ребенок проверяет каждое предложение, начиная с первого. Используется только памятка .В случае, если какие-то ошибки остаются не найденными ребёнком, логопед отмечает их на полях соответствующей строки цифрами (1,2 или 3 в зависимости от типа ошибок).Если и в этом случае ребёнок не может обнаружить ошибку, то логопед указывает слово или предложение, в котором она допущена. И только если ошибка так и остаётся необнаруженной, логопед вместе с ребёнком осуществляет разбор и помогает найти ошибку. Очень важно, чтобы ученик постарался найти все ошибки сам.
Упражнения, развивающие умение самостоятельно оценивать
результаты своей деятельности.
Важными секретами успешной учёбы являются: умение ставить цели и добиваться их; умение видеть собственные успехи и испытывать по этому поводу радость; замечать неудачи и находить их причины. Для формирования у ребёнка желания учиться, можно использовать разнообразные приёмы – от похвалы до специальных символов, с помощью которых отмечались бы детские достижения.
Для самооценивания и фиксации результатов возможно использование линейки достижений. Линейки достижений помогают ребёнку увидеть свои успехи. К сожалению, ученику с дисграфией на уроке русского языка чаще приходится отмечать свои неудачи. Но ведь отметка – это вовсе не единственный результат, который даёт учёба. Уверенность в своих силах, желание учиться и работать над собой – вот то, что действительно пригодится в жизни.
Линейки достижений позволяют увидеть не столько улучшение успеваемости, но и те усилия, которые ученик приложил, и те знания, умения и навыки, которые им в результате приобретены.
СЛАЙД 17
1. «Линейка достижений». Логопед предлагает детям в конце занятия сделать отметки на линейках достижений. Каждому ребёнку даётся карточка, например, такого содержания:
1) Я научился различать буквы Б и Д (умения по теме занятия) оценка от 0 до 5.
2) Я старался оценка от 0 до 5.
3) Какую оценку я сам себе поставлю оценка от 0 до 5.
Ученик ставит отметку-чёрточку на каждой линейке. Это приучает его задумываться над тем, как он продвинулся в овладении знаниями и умениями; прикладывал ли старания для качественного выполнения задания; прогнозировать оценку за выполнение задания.
2. Заключение.
Итак, рассмотрев понятие универсальных учебных действий, особенности детей с ОВЗ с речевыми нарушениями , направления формирования УУД на логопедических занятиях и некоторые конкретные примеры формирования коммуникативных и регулятивных действий, мы можем сделать вывод: речевые нарушения у детей чаще всего сопровождаются выраженными затруднениями в формировании познавательных, регулятивных и коммуникативных навыков.
Следовательно, программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ, у которых нарушения устной и письменной речи, должна быть направлена не только на коррекцию этих нарушений, но и на формирование и развитие у детей универсальных учебных действий.
Эффективная работа в процессе формирования коммуникативных , регулятивных и познавательных универсальных учебных действий будет способствовать успешной интеграции в инклюзивном образовательном пространстве учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
3. Список используемой литературы и источники.
1. Мишина, Г.А., Коррекционная и специальная педагогика [Текст] / Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачёва. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. – 144 с.
2. Инклюзивное образование: методология, практика, технология [Текст]: материалы международной научно-практической конференции / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; Редкол.: С.В. Алехина и др.. – М.: МГППУ, 2011.
3. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология [Текст]: сборник материалов II Международной научно-практической конференции / Отв.ред. С.В. Алехина. – М.: ООО «Буки Веди», 2013. 2
4. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс]: интернет-портал «Российской Газеты» // 24 октября 2012 г. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/10/24/konvencia-site-dok.html. (дата обращения: 25.04.2015).
5. Безлепкина Л.Ф. Семья нуждается в поддержке. — М.: Просвещение, 1986. — 285 с.
6. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии./ Т.А.Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1973. — 175с.
7. Загуменнов, Ю.Л. «Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся» — Минская школа сегодня. — 2008. — № 6.
8. Зайцев Д.В. «Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России».- Саратов: Научная книга, 2003.
9. Холостова Е.И. Социальная реабилитация: учеб. пособие / Е.И.Холостова, Н.Ф.Дементьева. — 2-е изд., — М.: Издательско — торговая корпорация «Дашков и К», 2003. — 340с.
10. Ковалев С.В. Психология современной семьи. — М.: Просвещение, 1988.- 208 с.
11. Л.Е.Никитина. Социальный ᴨедагог в школе. — М.: Академический Проект. 2003. — 112с.
12. М. Юровицкая. Социальная адаптация больных детей. — М.: Просвещение. 1998. — 56с.
13. Н.Володина. Реабилитация тех, кто не «вписался в стандарт». — М.: Просвещение. 1997. — 115с.
14. Психолого-ᴨедагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / под ред. С.А.Беличевой. — М.: Педагогика, 1998. — 210 с
15. Ю.В.Василькова. Методика и опыт работы социального ᴨедагога: учеб.
пособие для студ. высш. ᴨед. учеб. заведений. — М., Издательский центр «Академия», 2001. — 160с.
16. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная работа с инвалидами./ Е.Р.Ярская-
17. Смирнова, Э.К. Наберушкина — СПб.: Питер, 2004. — 316 с.
Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. — 368с.
18. Вихорев Д.И. Проблемы обучения и адаптации детей инвалидов в России
// Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно —
практической конференции. — СПб.: Питер, 2000. — 360 с.
19. Социальная работа / Под общ. Редакцией В.И. Курбатова. — Ростов- на — Дону: Феникс, 1999. — 576 с.
20. Ярская — Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. — М.: ИНИОН РАН, 1997. № 1. С. 83-90.
21. Ярская — Смирнова Е.Р. Когда в семье ребенок инвалид // Социологические исследования. — М.: ИНИОН РАН, 1997. № 4. С. 3-9.
22. Ярская — Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности // социологические исследования. — М.: ИНИОН РАН, 1998. № 2. С. 8-10.
23. Гришина Л.П. Актуальные проблемы инвалидности в Российской Федерации. — М.: Академический проект, 1995. — 203 с.
24. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. — М.: Педагогика — Пресс, 1993. — 208 с.
25. С. Романовская. Использование игры в социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. — СПб.: Питер, 2002. — 230 с.
26. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. Специальная литература. – СПб.: Издательство «Лань», 2003. – 656 с.
